Fomentando la Actitud Crítica y el Liderazgo Colaborativo en Estudiantes: Claves para el Éxito Educativo

En el dinámico mundo de la educación, el liderazgo va más allá de la gestión administrativa; implica encarnar cualidades que promueven un ambiente donde estudiantes y profesores pueden prosperar. Este liderazgo requiere un compromiso con el aprendizaje continuo, la retroalimentación efectiva, la construcción de equipos, el desarrollo de habilidades blandas, la empatía, la humildad y la escucha activa. Conocer el nivel de desarrollo de estas competencias en un líder y las áreas a trabajar es crucial. Mantener una actitud de aprendiz para el propio crecimiento y el del equipo puede diferenciar a un líder educativo.

La Importancia del Aprendizaje Continuo y la Retroalimentación

La educación es un campo en constante evolución. Los líderes educativos deben modelar una mentalidad de crecimiento, buscando continuamente nuevas metodologías, tecnologías e ideas sobre la adquisición de conocimientos. Este compromiso con la educación continua no solo mejora la práctica individual, sino que también inspira a los equipos a adoptar una mentalidad similar. Cuando los profesores ven a sus líderes participando en el desarrollo profesional, es más probable que perciban el aprendizaje como un proceso continuo y en evolución.

La retroalimentación es una piedra angular del liderazgo educativo efectivo. Proporcionar retroalimentación constructiva y accionable a estudiantes y colegas contribuye a su desarrollo y progreso. Los líderes deben crear una cultura donde la retroalimentación se vea como una herramienta para la mejora en lugar de como una crítica. La retroalimentación regular y reflexiva ayuda a los educadores a refinar sus métodos y adaptarse a las diversas necesidades de sus estudiantes.

El Liderazgo Colaborativo y el Desarrollo de Habilidades

El éxito educativo depende en gran medida del trabajo en equipo. Los líderes educativos deben centrarse en construir un entorno cohesivo y de apoyo, donde la colaboración sea valorada sobre la competencia. Al crear oportunidades para que los profesores compartan ideas, recursos y estrategias, los líderes pueden mejorar la experiencia colectiva de su personal. Las actividades de formación de equipos, las comunidades de aprendizaje profesional y las reuniones regulares ayudan a construir confianza y camaradería, lo que lleva a un entorno de enseñanza más efectivo y armonioso. Idealmente, la meta es que mediante la colaboración, cada integrante del centro escolar perciba que puede lograr sus propios objetivos de aprendizaje, solo si las demás personas también pueden alcanzar los suyos (Martínez, 2015).

Además de las habilidades académicas, los estudiantes se benefician significativamente del desarrollo de habilidades blandas como la comunicación, la resolución de problemas y la adaptabilidad. Los líderes educativos deben enfatizar la importancia de estas habilidades en los enfoques de enseñanza. Esto se puede lograr integrando la formación en habilidades blandas en el currículo, modelando estas habilidades en las interacciones con estudiantes y colegas, y creando oportunidades para que los estudiantes practiquen y desarrollen estas habilidades.

Cualidades Esenciales de un Líder Educativo

• Empatía: Es una herramienta poderosa en el liderazgo educativo. Entender los diversos antecedentes, desafíos y estados emocionales de los estudiantes es esencial para crear un entorno de aprendizaje inclusivo y de apoyo. Los líderes deben promover prácticas que fomenten la empatía, como la enseñanza culturalmente receptiva y el apoyo individualizado.
• Humildad: Es vital para fomentar un entorno de aprendizaje positivo. Los líderes educativos deben abordar su rol con humildad, reconociendo que no tienen todas las respuestas y que sus prácticas pueden mejorar constantemente. Esto implica admitir errores, aprender de ellos y valorar las contribuciones y la experiencia de los demás.
• Escucha Activa: Es fundamental para un liderazgo efectivo y esencial para una buena práctica docente. Los líderes deben estar atentos a las necesidades, preocupaciones e ideas tanto de los estudiantes como de los profesores. Esto implica no solo escuchar palabras, sino comprender los problemas y emociones subyacentes. Al escuchar activamente, los líderes pueden tomar decisiones más informadas, abordar problemas de manera más efectiva y crear un entorno educativo más inclusivo y receptivo.

Impacto de las Estrategias Didácticas en el Pensamiento Crítico y el Liderazgo Colaborativo

Las prácticas profesionales se constituyen en una oportunidad para desarrollar habilidades y actitudes tendientes a que el estudiante logre un desempeño profesional competente. Forman un ejercicio guiado y supervisado donde se ponen en práctica los conocimientos adquiridos durante el proceso formativo del estudiante. Permiten aplicar teorías a situaciones y problemáticas reales que contribuyen a la formación profesional del alumno (UAEH, 2013). La era globalizada pone de manifiesto la necesidad de ciertas competencias que deben poseer los estudiantes y profesionales de todas las disciplinas, por lo tanto, es necesario conocer de qué manera se desarrollan tales competencias.

Para describir las complejas relaciones en las organizaciones, es necesario estar inmerso en ellas, aplicar determinadas técnicas de recolección de datos que se adecuen a las mismas. Además de poseer una visión crítica que permita visualizar no solo la manera en que opera en la actualidad, sino también visualizar el proceso histórico social en el que se gestó la organización, qué agentes sociales participaron, así como su misión, visión, etcétera, es decir, cuál es el proceso dialéctico de las mismas. Esa visión crítica permite explicar y comprender por qué opera de tal forma, y da pauta para que los sujetos inmersos en ellas tomen conciencia de su rol dentro de las organizaciones.

En el contexto universitario, en las instituciones donde se llevan a cabo los procesos educacionales, se transmiten y recrean saberes que han sido legitimados, donde los estudiantes interiorizan conceptos científicos. Los estudiantes desarrollan procesos psíquicos superiores, y otros agentes sociales ayudan a generar aprendizajes al funcionar como mediadores, en el desarrollo de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). El Modelo Curricular Integral (UAEH, 2009) sugiere que se promuevan estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje, definidas como un conjunto de acciones que el académico utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes (Díaz B. y Hernández, 2002).

Estrategias Didácticas para el Desarrollo de Competencias

1. Enseñanza Problémica: Con esta estrategia, se enfrenta a los estudiantes ante situaciones problemáticas que deben resolver con una participación activa y de forma independiente. Las funciones de la enseñanza problémica son:
   • Que el estudiante aprenda a aprender utilizando diversos métodos de conocimiento y desarrollando su pensamiento científico.
   • Que asimile los conocimientos y los aplique creativamente.
   • Que se capacite en el trabajo independiente y de solución a diversas contradicciones.
2. Aprendizaje Cooperativo: Estrategia que permite que los estudiantes aprendan unos de otros, de su académico y del entorno.
3. Resolución de Ejercicios y Problemas: Los ejercicios o problemas pueden plantearse en diversos grados de complejidad, y su desarrollo práctico se puede concretar en experimentos. La aplicación práctica de conocimientos despierta el interés de los estudiantes al observar las posibles aplicaciones de lo que aprenden teóricamente.

Con las estrategias didácticas aplicadas, se fomentó la competencia genérica de pensamiento crítico. Prietsley M. (2011) afirma que el pensamiento crítico es la forma como procesamos información y permite que el alumno aprenda, comprenda, practique y aplique información. El Modelo Curricular Integral (2009) coincide con la postura de Prietsley al señalar que pensar críticamente es un proceso intelectual y emocional, que en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable, ejercitando una mente abierta y reflexiva donde se desarrolla un discurso de transformación y emancipación social. Por tanto, la capacidad de aplicar el pensamiento crítico y autocrítico permite identificar, plantear y resolver problemas por medio de procesos de abstracción, análisis y síntesis, y procesar información de diversas fuentes para un aprendizaje significativo.

Durante las prácticas de campo, se desarrollan competencias como la definición de un propósito en común con el equipo de trabajo y el afrontamiento de situaciones cotidianas en contextos estructurados. La evaluación del desempeño académico de los estudiantes recaba la opinión de todos los que se relacionan con el trabajo y sus resultados.

Liderazgo Pedagógico en Contextos de Crisis: El Caso de la Pandemia de COVID-19

La pandemia mundial, generada por el virus responsable de la COVID, trajo consigo diversos desafíos para los centros escolares que tuvieron que continuar velando por el proceso formativo de niños, niñas y jóvenes. El contexto de la pandemia se ha constituido en un escenario fértil para el desarrollo de liderazgos pedagógicos, los cuales orientan su influencia hacia el aprendizaje, no tan solo del estudiantado, sino del personal docente que, ante el cambio de contexto y en medio de un panorama incierto, continúa explorando alternativas para atender adecuadamente las necesidades formativas del estudiantado.

Frente a la necesidad de sostener un proceso educativo a distancia, los equipos de liderazgo escolar están llamados a promover el desarrollo profesional docente, favoreciendo una reflexión sistemática sobre la forma de hacer pedagogía (Bolívar, 2019; Darling-Hammond, Hyler y Gardner, 2017). En tal sentido, la incertidumbre sobre la crisis sanitaria, sumada a las condiciones de conectividad de la población, entre otros aspectos, hacen que la educación a distancia constituya un desafío adicional para el profesorado (Belmar-Rojas, Fuentes-González y Jiménez-Cruces, 2021; UNESCO, 2020).

La existencia de un desafío común, como es el aprendizaje y el bienestar estudiantil, en el contexto de la pandemia provocada por la COVID, es un reto que se puede abordar democráticamente por la comunidad escolar con una mirada más integral del currículum, superando las dificultades de comunicación con el estudiantado y sus familias (Jung, 2020; Moreira, 2021). En este marco, el liderazgo pedagógico puede influir en la búsqueda de respuestas que no tienen precedentes en la experiencia escolar y que, por la misma razón, se espera puedan ser elaboradas sobre la base de la acción-reflexión acerca del proceso educativo, planificando desde las necesidades de aprendizaje del alumnado y no solo desde la simple mirada de la instrucción de un currículum prescrito.

Elementos Clave del Liderazgo Pedagógico en Crisis

La literatura especializada coincide en algunos elementos clave que estarían en la base de un liderazgo pedagógico más potente:

• La búsqueda de un trabajo colaborativo focalizado en el aprendizaje.
• La planificación y visión compartida.
• El trabajo contextualizado.
• El desarrollo de una comunicación efectiva al interior de la escuela y en el vínculo con la familia (Bolívar, 2019; Honigsfeld y Nordmeyer, 2020; Jung, 2020; Tonucci, 2020).

En este sentido, y más allá de la situación contextual inmediata, es necesario comprender que el trabajo colaborativo es una práctica clave para apoyar el proceso educativo y de profesionalización docente (Honigsfeld y Nordmeyer, 2020; Mellado, Rincón-Gallardo, Aravena y Villagra, 2020) y que la colaboración es una competencia clave en la formación ciudadana en el siglo XXI (Avello y Marín, 2016). Sin embargo, no basta con la intención de establecer un trabajo colaborativo entre pares y esperar que de ello puedan generarse acciones para la mejora de los aprendizajes; se hace necesario liderar y diseñar la estrategia.

Junto con abordar el trabajo colaborativo entre profesoras y profesores, las acciones del liderazgo pedagógico también deben enfocarse en fortalecer el vínculo con la familia en el marco de una macroestrategia de colaboración, donde sea posible abordar los saberes más relevantes del currículum escolar desde una perspectiva situada y significativa, tanto en los ámbitos cognitivo, interpersonal e intrapersonal. De la misma manera, y junto con destacar el rol clave del uso de la tecnología para abordar el problema del aprendizaje en contexto de pandemia, se destacan variables vinculadas a la educación emocional y el rol clave de la familia en la disminución de los efectos del estrés al que se encuentra sometido el estudiantado (Reimers y Schleicher, 2020; Tonucci, 2020).

Rediseño de la Organización Educativa y Comunidades Profesionales de Aprendizaje

En la perspectiva de responder al desafío de la educación a distancia y considerando los efectos colaterales de la pandemia global, con un sentido de urgencia aparece también un reto esencial en el marco del liderazgo pedagógico: la necesidad de rediseñar la organización educativa bajo un enfoque de Comunidad Profesional de Aprendizaje, en donde no solo el estudiantado aprende, sino además el cuerpo docente y quienes forman parte de los equipos directivos reflexionan y dialogan en torno a la necesidad de poner sus condiciones profesionales al servicio del desarrollo colaborativo de nuevas estrategias de aprendizaje (Barrero, Segovia y Fernández, 2020; Mellado et al., 2020). Por su parte, Bolívar (2019) plantea que la conformación de las escuelas como comunidades de aprendizaje es una de las líneas más potentes de mejoramiento y de liderazgo pedagógico.

Desde esta mirada, el liderazgo pedagógico del equipo docente contempla los procesos intencionados de acompañamiento, aprendizaje y desarrollo profesional. La idea es superar la tradicional profesionalización basada en cursos con los que se esperaba producir un “efecto cascada”, difundiendo los aprendizajes de quienes acceden a ellos en su entorno escolar (Vaillant, 2016). Desde este enfoque, las acciones de perfeccionamiento llevadas a cabo por agentes externos al centro escolar consideran al personal docente como aprendiz, desde una lógica pasiva, asumiendo que recibe demostraciones sobre lo que debe hacer en el aula (Vaillant y Cardozo, 2017). Al respecto, se homologa a la relación docente-estudiante, en la cual el estudiantado asume un rol de receptor de información, sin un reconocimiento concreto a su condición de aprendiz, desconociendo la complejidad y la dinámica de la construcción de aprendizajes.

Para Darling-Hammond et al. (2017), el desarrollo profesional efectivo refiere a la formación profesional que conduce a cambios en las prácticas docentes y mejoras en el aprendizaje de sus estudiantes, manteniendo una duración sostenida, incorporando el aprendizaje activo, apoyándose en la colaboración entre pares, utilizando modelos de práctica docente efectiva, ofreciendo acompañamiento de personas expertas e incorporando feedback y reflexión. En efecto, para favorecer el desarrollo profesional docente situado en la escuela es importante que la dirección escolar asuma un liderazgo pedagógico centrado en el aprendizaje del estudiantado mediante la creación de culturas de colaboración (Rincón-Gallardo, Villagra, Mellado y Aravena, 2019). De esta manera, el apoyo a la generación de equipos no puede depender de un liderazgo unipersonal (Bolívar, 2019).

No basta con la recepción pasiva de conceptos sobre cómo mejorar las competencias profesionales. Es necesario avanzar en un proceso en el cual el profesorado, acompañado de lideresas y líderes escolares y de sus pares en rol de amigas y amigos críticos con el apoyo de referentes teóricos apropiados, pueda reflexionar sobre su práctica, confrontándola con las evidencias de aprendizaje de sus estudiantes (Mellado et al., 2020). La creencia respecto a que el aprendizaje del estudiantado se logra a través de la transmisión de información desde el profesorado y la recepción pasiva por parte de aquel, ha sido uno de los mitos que la pandemia ha contribuido a poner en tensión (Porlán, 2020).

Este modelo se contrapone con la idea del aprendizaje como construcción social, en la cual la persona en interacción con el medio explora, descubre y relaciona ideas nuevas con otras preexistentes en el marco del desarrollo del pensamiento crítico (Abril, 2021; Rincón-Gallardo, 2019). El distanciamiento físico del alumnado con la escuela, producto de las medidas sanitarias, pone en evidencia la prevalencia de una práctica pedagógica basada en la instrucción, con foco en la transmisión de contenidos. Este tipo de respuesta educativa no resulta adecuada frente a las necesidades de aprendizaje del estudiantado en el incierto contexto de la pandemia provocada por la COVID.

En este escenario, el liderazgo pedagógico busca favorecer la transformación del núcleo pedagógico, entendido como la relación entre docente y estudiante a la luz de los contenidos (Elmore, 2010). Con dicho propósito, la experiencia que se presenta buscó promover la construcción de aprendizajes profundos por parte del alumnado, a través del rediseño de la organización en una comunidad profesional en la cual el profesorado colabora y aprende en conjunto. Teniendo en consideración que los procesos de mejoramiento y cambio escolar no son lineales ni ocurren por prescripción (Elmore, 2010; Hopkins, 2019), se considera relevante conocer la experiencia que construyen las personas involucradas en dichos procesos.

Estudio de Caso: Rediseño Organizacional en La Araucanía, Chile

Esta experiencia investigativa se sustenta en un diseño de estudio de caso que busca profundizar en las subjetividades de las personas participantes que son parte del proceso de mejoramiento. Desde una perspectiva comprensiva, se ahonda en la transformación del núcleo pedagógico en el contexto de la pandemia por la COVID y dentro de un proceso de mejora más amplio y extenso que ha venido desarrollando un centro escolar del sur de Chile (Bartolomé, 1992; citado por Bisquerra, 2009).

El contexto en el cual se desarrolló el estudio es un centro escolar municipal de la Región de La Araucanía, Chile, que atendió, durante el año 2020 y 2021, alrededor de 920 estudiantes de Educación Primaria y Secundaria. El caso de estudio se seleccionó de manera intencionada, en atención al interés del equipo directivo y profesorado de sistematizar la experiencia. De esta manera, se contó con la participación del personal docente de aula, quienes se desempeñaban en alguno de los niveles o ciclos educativos y, por lo tanto, estaban presentes en todas las instancias de trabajo colaborativo. Para recoger la información, se desarrollaron 8 grupos focales y 5 entrevistas como estrategias conversacionales que buscan indagar en el punto de vista de las personas y revelar el significado que han construido sobre el proceso vivido (Kvale, 2013).

Previo a la colecta de datos, los instrumentos expresados como guiones de preguntas fueron validados metodológicamente a través de un juicio experto de pares, emitido de acuerdo a los criterios de coherencia, relevancia y claridad. El desarrollo del proceso contempló fases y acciones que para efectos de su descripción se presentan separadas, sin embargo, en la práctica a menudo se van traslapando y nutriendo mutuamente, permitiendo levantar desafíos respecto de la mejora de los aprendizajes del estudiantado.

La Fase Reconocimiento e Iniciación incluyó diagnósticos de las probabilidades de conectividad remota y de la situación socioemocional del alumnado, realizados con la participación del equipo psicosocial del centro escolar, proporcionando una mirada concreta respecto del punto de partida del proceso pedagógico. En la Fase de Implementación, el equipo docente fue reflexionando sistemáticamente y compartiendo sus percepciones sobre los principios del trabajo pedagógico a distancia, aportando a la comprensión común y compartida de los mismos. Las acciones que se fueron desarrollando en la práctica contribuyeron a la comprensión de otro hecho clave: la estructura de la organización escolar tradicional no estaba en condiciones de favorecer un liderazgo centrado en el aprendizaje profundo.

Por ello, el equipo directivo apoyó los cambios necesarios para la ampliación del proceso reflexivo docente, reestructurando la organización escolar y poniéndola al servicio de la construcción de una comunidad profesional de aprendizaje. Sobre la base de esta nueva organización interna, el foco de la reflexión del estudio evidencia la relevancia del liderazgo pedagógico que proporciona las condiciones organizativas y profesionales conducentes a la mejora de las prácticas docentes y, por ende, del aprendizaje del alumnado. El ejercicio de este liderazgo reconfiguró la gestión, valorándose el trabajo colaborativo entre docentes como un proceso en el cual se aprende y se transforma la práctica pedagógica.

Tabla de Fases del Proceso de Rediseño Organizacional

La siguiente tabla resume las fases y acciones clave del proceso de rediseño organizacional durante el estudio de caso: