Valoración y Controversias de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), también conocida como “Ley Wert” por el ministro de Educación que la impulsó, fue una normativa española aprobada con el objetivo de introducir cambios significativos en el sistema educativo del país. Sin embargo, su implementación generó un intenso debate y controversia, llevando a que fuera derogada con efectos de 19 de enero de 2021 por la disposición derogatoria única.

La LOMCE se fundamentó en tres principios clave: la calidad educativa, la equidad y la igualdad de oportunidades. Se destacó por el fortalecimiento de la evaluación, implementando una evaluación continua y estableciendo pruebas nacionales al finalizar etapas educativas cruciales como la educación primaria, la educación secundaria obligatoria (ESO) y el bachillerato. Además, promovió una mayor autonomía de los centros educativos para adaptar contenidos, fomentó la adquisición de competencias básicas y realizó cambios en la estructura del sistema educativo, incluyendo una nueva organización de la educación básica y la introducción del bachillerato profesional. La ley también buscaba promover la educación bilingüe y garantizar la educación inclusiva para todos los estudiantes.

A pesar de sus objetivos declarados, la LOMCE recibió críticas importantes. Algunos argumentaron que la ley se centraba excesivamente en la evaluación y los resultados académicos, descuidando el desarrollo integral de los estudiantes y la formación en valores. También se señaló que la LOMCE podría generar desigualdades, privilegiando a ciertos sectores y dificultando el acceso a una educación de calidad para todos.

Aspectos Clave y Opiniones Divergentes

La LOMCE introdujo varios puntos de debate que polarizaron a la comunidad educativa. Hemos recogido las opiniones de representantes de tres sindicatos con posturas diferentes, en algunos casos totalmente opuestas: Antonio Jimeno, presidente de AMES (favorable a la LOMCE), y Josep Maria Freixanet, de FETE-UGT Catalunya, y Montse Ros, secretaria general de la Federación de Educación de CCOO en Cataluña (ambos opuestos a la ley).

1. Sobre el Itinerario Curricular de la ESO y el Bachillerato

• Antonio Jimeno (AMES): Para Jimeno, el problema no radicaba en el itinerario curricular ni en el contenido de las asignaturas de la ESO, sino en no separar a los alumnos que querían acceder a Bachillerato de los que solo pretendían acabar la educación obligatoria. Consideraba que tener a ambos grupos juntos perjudicaba a todos, ya que los primeros no podían aprender al ritmo deseado y los segundos debían soportar clases que no les interesaban.
• Josep Maria Freixanet (UGT) y Montse Ros (CCOO): Ambos discrepaban. Freixanet hablaba de una “segregación prematura del alumno”, mientras que Ros apelaba al redactado de la LOMCE, “encauzar en distintas trayectorias”, para denunciar una selección del alumnado con criterios elitistas. Ros consideraba que era un mecanismo para reducir el número de alumnos que llegaban a Bachillerato y a la universidad, y aseguraba que la repetición de curso es cara e ineficiente. También apuntaba como objetivo oculto de la ley la precarización del mercado laboral, buscando un mercado de trabajo de menor cualificación, más homogéneo y más dócil.

2. Sobre la Evaluación Final del Ministerio (la "Reválida")

Una de las novedades más debatidas de la LOMCE fue la incorporación de una prueba diseñada por el Ministerio de Educación, común a todos los centros, para evaluar los conocimientos del alumno al final de la educación obligatoria.

• AMES: El sindicato AMES, que solicitaba este examen desde 1999, aplaudía la medida. Su presidente argumentaba que contribuiría a evitar la división entre colegios “permisivos” y exigentes, y a que el alumnado tuviera más ganas de aprender, ya que el acceso a Bachillerato o FP dependería, en parte, de los resultados en esta prueba externa. Entre las ventajas, mencionaba la motivación de alumnos y profesores, la igualación del nivel y contenidos de los centros, la preparación para el acceso a Bachillerato y FP, el fomento de la educación no memorística y la mejora en los resultados del ranking PISA.
• Josep Maria Freixanet (UGT): Destacaba el carácter recentralizador de la “reválida”, calificándola de una vuelta a “estructuras antiguas que nunca hicieron un buen favor”. Criticaba el valor pedagógico de la evaluación final, afirmando que “la enseñanza no se puede promulgar como una simple superación de obstáculos en la que el examen sea la meta, sino que la meta debe de ser la propia trayectoria del alumno.”
• Montse Ros (CCOO): Abogaba por "estándares de evaluación que se están cuestionando en todo el mundo". Para Ros, la mejora del sistema educativo dependía de la formación continua del profesorado, la creación de I+D+I en la educación, la cooperación y corresponsabilidad de las familias, y la inversión en educación infantil.

Infografía que muestra la relación entre las pruebas de evaluación y los resultados educativos, como el ranking PISA.

3. Sobre los Cambios en la Formación Profesional (FP)

• Montse Ros (CCOO) y Josep Maria Freixanet (UGT): Ambos coincidían en la crítica, Ros afirmando que “la voluntad de esta ley es clasificar, seleccionar, volver atrás. No nos ofrece ninguna oportunidad”. Freixanet insistía en el carácter segregacionista de la Ley, prefiriendo las políticas de cualificación profesional de la Generalitat de Catalunya. Ros mencionaba la ruptura con una dinámica que desde 2002 favorecía la conexión de la FP con enseñanzas de régimen especial y la universidad a través de un sistema flexible.
• Antonio Jimeno (AMES): En contraste, Jimeno destacaba la oportunidad de una evaluación final de la ESO para acceder a la FP, evitando que accedieran alumnos desinteresados. AMES veía positivamente la incorporación de la FP Básica para jóvenes de 15 años con dificultades en la ESO, argumentando que si se les obligaba a permanecer en ESO, se convertían en alumnos conflictivos. Una FP Básica de dos años permitiría a los alumnos entrar al mercado laboral con un título oficial a los 17 años, además de ofrecer una segunda oportunidad para regresar a la ESO.

4. Sobre la Modificación del Acceso a la Universidad y la Desaparición de la Selectividad

• AMES: Apostaba por la Evaluación Final de Bachillerato (EFB) prevista en la LOMCE como sustituto de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). Argumentaban que la universidad tiene interés en que entre el máximo número de alumnos posible, aunque no estén bien preparados, ejemplificando con el alto porcentaje de aprobados en las PAU. Jimeno defendía que la EFB fuera una prueba de Estado, con contenido y corrección a cargo de profesores de Bachillerato, quienes “realmente conocen los contenidos y los niveles de Bachillerato”.
• Josep Maria Freixanet (UGT): Consideraba que la supresión de la selectividad daría pie a “un sálvese quien pueda, es decir, a una selección todavía más encubierta del alumnado por parte de las universidades, dejando de lado la igualdad de oportunidades.”
• Montse Ros (CCOO): Vinculaba la medida al “encarecimiento de la universidad y el endurecimiento de las becas”. También la relacionaba con las políticas de austeridad, señalando que el Ministerio teorizaba que la cuota de población con estudios universitarios en España era demasiado alta para el mercado de trabajo y que se debía reducir el gasto público. CCOO defendía el acceso a la formación superior como un derecho de ciudadanía.

5. Sobre los Cambios en la Gestión de Centros

• Antonio Jimeno (AMES): Defendía una autonomía en la gestión de los centros, siempre que conllevara una rendición anual de cuentas. Alertaba que la falta de control gubernamental podría derivar en “un fraude a los padres y a toda la sociedad” y en el peligro de “amiguismos, abusos laborales y nepotismo”. AMES también se mostraba favorable a limitar el Consejo Escolar a un papel consultivo.
• Josep Maria Freixanet (UGT): Diferenciaba entre gestión y gobernación de los centros, defendiendo una autonomía basada en un proyecto educativo y una gobernabilidad participativa. Discrepaba del propósito de convertir al director en autoridad pública, argumentando que “la autoridad es una legitimidad y el autoritarismo una imposición”.
• Montse Ros (CCOO): Destacaba la voluntad recentralizadora y el carácter competitivo de una gestión que atentaba contra el modelo de “corresponsabilidad y cooperación” de la escuela pública.

6. Sobre la Financiación y Calendario de Implantación

• Antonio Jimeno (AMES): Opinaba que la LOMCE “no es una ley cara porque solo introduce la doble vía en 4º de ESO y la realización de las pruebas finales que harán los propios profesores.”
• Montse Ros (CCOO): En contraste, creía que la LOMCE era “una ley barata para las finanzas del Estado y cara para las familias.”

7. Sobre las Medidas ante la LOMCE

• AMES: No contemplaba acciones sindicales, pidiendo que “los que se consideran demócratas cumplan con su obligación de respetar la ley como hicimos (…) con la LOGSE y la LOE pese a no estar de acuerdo”.
• Organizaciones opuestas (Mª Ángeles Llorente Cortés en representación de una visión crítica): Consideraban que “ante la magnitud del ataque a la educación que supone este anteproyecto tan sólo cabe la crítica continuada y razonada, la protesta y la movilización”. Abogaban por sumar fuerzas y pactar alianzas estratégicas para combatir lo que consideraban una degradación de la educación pública universal, gratuita y de calidad, y un favorecimiento de la proliferación de centros privados.

La LOMCE se percibe como una ley que no partía de un análisis riguroso y compartido por la Comunidad Educativa sobre las deficiencias y potencialidades del sistema educativo público. Se argumentaba que la ley presentaba análisis parciales y poco profundos, cuestionaba leyes anteriores con presupuestos falsos y secuestraba el debate educativo a los profesionales, alumnos, familias y la sociedad en general. La concepción educativa de la LOMCE, enfocada en la “competitividad de la economía” y el “nivel de prosperidad de un país”, fue tildada de reduccionista, economicista, demagógica y obsoleta, dejando atrás el ideal de la formación integral de la persona.

Críticos también señalaron que la ley, al usar eufemismos como “canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades…y se conviertan en rutas que faciliten su empleabilidad y el espíritu emprendedor”, buscaba seleccionar a los más desfavorecidos desde edades tempranas para tener mano de obra barata y sumisa. La “calidad” que la ley buscaba, se decía, no se refería al sistema en su conjunto, sino a resultados uniformes de pruebas estandarizadas, identificando a los estudiantes con unidades destinadas al mercado de trabajo. Se afirmaba que la experiencia y los datos empíricos demostraban que a mayor injusticia social y desigualdad, mayor tasa de abandono y fracaso escolar.

Aspectos Polémicos Adicionales de la LOMCE

La LOMCE, con su aprobación por mayoría absoluta, generó una rápida contestación. Los sindicatos de profesorado incluso consideraron convocar una nueva huelga si el ministro no retiraba el anteproyecto de reforma educativa. Aquí se detallan otros aspectos particularmente polémicos:

Lenguas Cooficiales

Uno de los apartados más controvertidos fue la división de las asignaturas en troncales, específicas y de especialidad, con diferentes porcentajes de horas. El castellano y su literatura pasaron a ser asignatura troncal, mientras que las lenguas cooficiales se convirtieron en asignatura de especialidad. Las materias troncales debían ocupar un mínimo del 50% del horario, las específicas un máximo del 50%, y las de especialidad no tenían un tiempo mínimo asignado. Esto implicó una pérdida de importancia del catalán, euskera y gallego en el currículum, lo que fue interpretado como un intento de “españolizarnos a todos y todas” y de reducir la autonomía de las Comunidades Autónomas, apostando por la uniformidad y el dirigismo ideológico. La ley no dejaba claro si la lengua de la Comunidad entraría en las reválidas, lo que generaba incertidumbre.

Control sobre los Contenidos

El borrador proponía un mayor control por parte del Ministerio sobre los contenidos y horarios de las asignaturas troncales. El Estado fijaría el 100% de los contenidos de las materias fundamentales en primaria, secundaria y bachillerato, incluyendo historia. Esto fue visto como una estrategia para cerrar el currículum en torno a las demandas de los mercados, orientados a la selección de los mejores y a la obtención de mano de obra flexible, barata y fácilmente manipulable, sin formación ni criterio.

Religión y Educación para la Ciudadanía

La LOMCE volvió a considerar la Religión Católica como asignatura evaluable y cedió al “chantaje de la Jerarquía Eclesiástica” para que existiera una alternativa evaluable. Esto retrotraía a “tiempos que todos queremos olvidar”, con una fuerte defensa de la educación laica. La situación de la Religión como asignatura específica en bachillerato, incluso por encima de la Lengua Cooficial y Literatura (que quedaba como asignatura de “especialidad”), fue considerada inaceptable. Igualmente, la eliminación de Educación para la Ciudadanía en primaria, Ética Cívica en 4º de la ESO y Ciencias para el Mundo Contemporáneo en todas las modalidades de bachillerato generó gran rechazo.

Estructura de Primaria y Currículo

En Primaria, se eliminaba la estructura de ciclos y se organizaba la etapa en cursos, lo que supondría una mayor rigidez en el logro de los objetivos, perjudicando al alumnado con más necesidades. La desaparición de la asignatura de tecnología del currículo común de 3º de la ESO, pasando a ser materia de modalidad (optativa), y su ausencia en 4º de la ESO y bachillerato, fue considerada un despropósito. También se eliminaba la economía como materia de modalidad en primero de bachillerato, un hecho incomprensible en el siglo XXI. La cultura clásica, que ya sufría recortes, también se veía afectada, lo que se consideró un ataque a las raíces de la sociedad.

Participación y Organización Democrática de los Centros

El anteproyecto fue visto como un “ataque brutal a la Participación y organización democrática de los Centros Escolares”, reduciendo aún más las competencias de los Consejos Escolares de Centro, que pasaban a ser “órganos meramente consultivos sin apenas capacidad” de decisión.

Comparativa con LOE y LOMLOE

La LOMCE invalidó criterios anteriores que atribuían a la Administración central un 55% de las competencias curriculares en Comunidades Autónomas con lengua cooficial y un 65% en el resto. Fue una ley que, según se ha analizado, ni ayudó a mejorar los resultados de aprendizaje ni contribuyó a la reducción del abandono temprano. Su implementación minó el progreso de años anteriores y dejó al sistema educativo sin algunas soluciones relevantes. El fracaso de la Subcomisión del Pacto Educativo en la legislatura 2016-2019 supuso que la LOMCE siguiera en vigor hasta la aprobación de la LOMLOE.

La Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE), que ha sustituido a la LOMCE, ha sido valorada como un paso necesario para avanzar, aunque su impacto es lento, gradual y parcial. A nivel micro (vida de los centros), la LOMLOE ha tomado medidas importantes, más positivas que negativas:

• Reorganizar la primaria en ciclos y retomar el modelo de diversificación curricular en secundaria.
• Tomar medidas relevantes para reducir la repetición, una práctica cara, injusta e ineficaz.
• Abrir una puerta normativa a una reforma curricular profunda.

Sin embargo, la LOMLOE también presenta inconcreciones y desafíos:

• La profesionalización de la carrera docente sigue a la espera.
• La expansión de la educación infantil avanza, pero la falta de concreción invita al escepticismo.
• Sigue sin eliminarse el título de ESO y sustituirse por otro modelo que permita vías formativas a todos los alumnos.

A nivel macro (gobernanza y gestión del sistema), la LOMLOE ha logrado avances importantes:

• El despliegue de evaluaciones externas, censales, de tipo diagnóstico.
• Medidas relevantes para combatir la segregación escolar.

Pero también presenta aspectos con poco avance o concreción:

• La profesionalización de la dirección de los centros educativos y su autonomía efectiva.
• La mejora de la financiación del sistema educativo, con plazos lejanos y pocas concreciones.
• El recrudecimiento del problema autonómico ante los cambios de la vehicularidad del castellano.

La LOMLOE, al igual que sus predecesoras, nace con una importante falta de consenso, lo que limita su impacto y duración. La “guerra escolar” se recrudece en un contexto de caída demográfica, donde los intereses se enfrentan. La paradoja es que el país avanza legislativamente con mayorías ajustadas, pero no en la elaboración de políticas públicas complejas que requieren consensos mucho más amplios.

A continuación, una tabla comparativa de los cambios principales en los sistemas educativos:

Conclusiones Temporales y Perspectivas Futuras

En resumen, la LOMCE fue una ley que, aunque buscaba mejorar la calidad educativa, generó una profunda división en la sociedad y la comunidad educativa. Sus críticos la consideraron segregadora, elitista y orientada a una visión economicista de la educación. La LOMLOE, como su sucesora, busca corregir muchos de estos aspectos, apostando por la equidad y la flexibilidad, pero aún enfrenta desafíos importantes en términos de consenso y concreción de medidas clave como la profesionalización docente y la financiación.