El Mentor del Monasterio: Un Guía en el Camino del Aprendizaje y la Reflexión

Las Prácticas Externas, Prácticum o Prácticas Docentes han impulsado reformas en la educación superior, evidenciando la dificultad en la tutoría del aprendizaje de los estudiantes de prácticas universitarias (EPUs), que involucra tanto a centros educativos como a la universidad. No solo hay variedades formativas desagregadas por las expectativas y las interacciones de los agentes del proceso de las prácticas externas, sino que existe una arquitectura profesional de vasos comunicantes, vaporosa y entrecortada, de supervisión universitaria y de tutoría escolar o educativa.

Las prácticas externas universitarias presentan un dilema: la observación de las acciones rutinarias de la enseñanza en un aula escolar o la instrucción guiada o libre de un profesor. Al iniciar un periodo de prácticas externas, un universitario descubre la descomposición de los roles formativos de las instituciones (universitaria y del sistema educativo).

La concordancia de principios pedagógicos de los formadores de dentro y fuera del edificio universitario añade una nueva temperatura lírica a las prácticas externas: desde el hierático compromiso universitario de cumplimentar los créditos previstos, que es el sueño de la administración - léase contexto político-legislativo -, hasta la voluntariosa parcela personal de liderazgo del educador o maestro, existen variados deseos de implicación estratégica del estudiante en los centros del sistema educativo concebidos como extensiones de desarrollo profesional. Pero, además, iluminando - o ensombreciendo, educativamente - todas sus necesidades personales y profesionales, los EPUs quieren cubrir y palpar los trabajos, actividades y tareas en las obligadas memorias de Prácticum.

Las relaciones entre la teoría, la investigación y las prácticas externas de los EPUs de Educación tensionan algunas correspondencias en el diseño de un Prácticum colaborativo. Para la poderosa corriente cultural de la aproximación tradicional teórica a la adquisición de un conocimiento profesional formal basado en el conocimiento del qué (enseñar) y del por qué (se enseña como se hace), el conocimiento se adquiere y transmite desde el currículo de un grado o máster de un aula universitaria. Un currículo que apuesta por la incorporación de competencias específicas de inclusión en grados y másteres (Alegre, 2012). El mapa de competencias genéricas o transversales sugerido por Armengol, Castro, Jariot, Massot, y Sala (2011) es consonante con el modelo de competencias instrumentales, personales y sistémicas sugerido previamente por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca).

Frente al ruido del conocimiento declarativo sin nueces de entendimiento, otras aproximaciones al Prácticum consideran que ese tránsito no es para que cada estudiante recite y entone el mismo conocimiento; tampoco para que los demás alumnos de un curso universitario participen en las lecciones repitiendo ideas y contestando las propiedades del conocimiento. Un Prácticum debería servir para la generación de conocimientos múltiples donde cada estudiante sería un solista pero de su propia letanía extraída de distintas materias de un grado o postgrado. Otros intelectuales apuestan por una tercera vía: abogan por la adquisición de una sabiduría práctica, esa erudición que trajina con situaciones sociales y emotivas gelatinosas, vivas, apacibles o sazonadas, propias de la diversidad escolar del sistema educativo en función de las zonas rural y urbana, género, identidad lingüística y social, etcétera, de alumnos distintos y en riesgo (Goodnough, y Falkenberg, 2014).

Un Prácticum es para algunos EPUs una plaza abarrotada de destinos que ofrece la impresión de ser un mar de centros escolares y educativos distintos por titularidad, tamaño poblacional, ubicación geográfica, contexto sociofamiliar con desembocaduras de ríos de incertidumbres personales, sociales y académicas. Las discusiones en los foros de un Prácticum, acrecentadas por las experiencias vividas por los EPUs, colisionan entre sí por las oleadas de reflexiones estudiantiles vertidas en los foros. El pensamiento reflexivo crítico de cada EPU ocupa el centro de un portafolio electrónico, que es como una enorme escalinata por la que asciende el aprendizaje que se interrumpe temporalmente en cada rellano cuando se demuestra una nueva competencia.

El trasiego de anotaciones de un estudiante en formación que añade subcarpetas a un portafolio provoca avalanchas de dudas en los profesores colaboradores de los centros escolares y educativos que desconocen como abrirse camino en medio de ese espectáculo de ficheros de un portafolio electrónico. Ante la complejidad de verificar el conocimiento pedagógico en las actuaciones de los EPUs universitarios, los profesores colaboradores de los centros optan por dibujar unas bóvedas rebajadas, menos complejas para sustentar el aprendizaje con el apoyo de otros colegas, y que albergan actitudes, amparan creencias y valoran percepciones de los EPUs.

Y la comunidad del Prácticum se abre culturalmente con nuevos horizontes de identidades, destrezas, conocimientos y valores de los EPUs. Los cursos universitarios informales para la introducción de un Prácticum desde distintas áreas de conocimiento, por ejemplo, Ciencias, añaden supuestamente confianza a los EPUs. Son un principio convincente de nacimiento profesional porque el contenido de un curso basado en la enseñanza como investigación está solícito a la participación pública en los sistemas de comunicación visual, auditivo y a la escucha de grabaciones en podcasts de la realidad educativa (Crone, Dunwoody, Rediske, Ackerman, Petersen, y Yaros, 2011). Y la realidad educativa da sustantividad a la existencia formativa.

La supervisión universitaria es la forma más visible de dirigir las prácticas externas de un grado. Se reconoce la supervisión universitaria por la avidez de rendimiento en el aprendizaje de los EPUs, la obcecación de los EPUs por cumplir con las normas de las memorias emanadas de las comisiones de Prácticum creadas ad hoc, la comunicación dialógica con EPUs y profesores cooperantes de centros escolares y educativos, y por la traslación del laboratorio de entrenamiento del aula universitaria a las experiencias en el internado en los centros educativos y escolares. Paralelamente, el concepto de supervisión orientadora agrupa 25 categorías cognitivas de cinco áreas supervisoras, según el estudio de Kemmer, Borders, y Willse (2014).

La supervisión de las prácticas reclama otros posicionamientos doctrinales: desde la condición de profesor universitario como modelo de referencia para la acción o portero que salvaguarda el acceso a la profesión docente. En efecto, la firmeza de la relación supervisora para la implicación reflexiva de un EPU está cargada de apuestas personales y profesionales para el desarrollo de habilidades de intervención.

Un EPU genera conocimiento substantivo en un Prácticum. La resiliencia de un alumno en ese escenario es su capacidad para superar las diferencias culturales que aminoran la calidad de sus experiencias de aprendizaje.

Un estudiante universitario está más tranquilo cuando el rol de un profesor cooperante de un centro educativo personaliza su entrenamiento, como si latieran parejos ambos pensamientos. Junto a un profesor cooperante crece la fuerza de un EPU tras reducir su aislamiento personal, porque un profesional de un centro educativo tácitamente practica el apoyo a un EPU en la selección de las metas de la práctica, en la asistencia ante los obstáculos, y en la retroacción continua y sostenida en su mente.

Un profesor cooperante actúa como tutor, bajo supuestas y distintas acepciones de preparador (coach) o mentor. En una encuesta hecha a tutores en Galicia sacramentaron las actividades y tareas que más frecuentemente realizaban, hermoseando aquellas vinculadas con el contexto del centro y relatando una que merece especial cuidado: “revisar las actividades que realiza el alumnado en prácticas” (Martínez Figueira, y Raposo Rivas, 2011, p. 3.2. En un nuevo delirio semántico, la piel de un profesor cooperante cambia por una nueva y de más profunda conciencia (mentoría), que hace más lúcido el recuerdo de un preparador y lo inclina hacia una formación más exhaustiva en un nuevo cometido institucional. Un profesor colaborador o cooperante en su inestimable papel para la formación práctica de un estudiante universitario ha movilizado el pensamiento de investigadores que han tratado periódicamente de reducir su función.

La creencia en la participación docente de un profesor colaborador condujo a Clarke, Triggs, y Nielsen (2014) a justificar una serie de metáforas que moralizaban su naturaleza en 11 funciones profesionales: proveedores de retroacción, o de respuestas que un profesor colaborador revelaba a un estudiante en formación respecto de su actuación; guardianes de la profesión, alusiva a la función de vigilancia y cuidado de la solvencia de las personas que entraban en la comunidad profesional docente; modeladores de la práctica, porque de su actuación brotaban los hilos que servían para dar forma no material a la enseñanza; apoyadores de la reflexión, que era un cimiento para la especulación hipotética de cualquier experiencia; recolectores del conocimiento, que sembraba y cosechaba la facultad superior del hombre, recobrando la legitimidad del conocimiento; proveedores de contexto, abasteciendo de situaciones diferentes la vida y el ambiente de los centros educativos y escolares; coordinadores de relaciones, porque un profesional rendía en y ante la comunidad profesional en la que se movía; agentes de socialización, satisfaciendo la esencia de aprendizajes de otros colegas para sustentar diversas posiciones razonables; abogados de lo práctico, como un letrado que defendía la dignidad de la sabiduría que emanaba de abajo arriba; tolerantes al cambio, conscientes de la variabilidad de las leyes, decretos y reglamentos, transigían con interés las mudanzas de cursos, áreas, materias, que regían los centros educativos y escolares; y maestros de niños, que era la función tutorial por excelencia y que definía su razón de ser.

Los 46 estudios identificados por Hoffman, Wetzel, Maloch, Greeter, Taylor, DeJulio, y Vlach (2015) de las interacciones entre profesores cooperadores y EPUs no son aguas desiertas. En total 14 hallazgos revelaron luces y sombras de las distintas voluntades de colaboración que se habían cernido sobre cuatro áreas: las prácticas externas y sus condiciones, las innovaciones que se producen en la práctica escolar, las relaciones y tensiones que ocurren en las prácticas escolares, y los distintos contextos locales donde estas ocurren.

Los profesores cooperantes pertenecen al claustro de un centro escolar o educativo. Por la organización escolar se conoce al variabilidad en la composición y asignación de profesores a cursos y áreas, materias o ciclos donde se mezclan y confunden los profesores en una presencia temporal inconstante en los centros escolares y educativos. Esta variación en las entrañas personales de un centro del sistema educativo, en su inacabable discurrir anual, produce un inefable abismo en la continuidad de la acción formativa. De todos los factores que caracterizan la calidad de un centro escolar o educativo de prácticas es que su claustro comparta el mismo planteamiento pedagógico (Valle López, y Manso Ayuso, 2011). Así evidenciado, la supervisión de un estudiante universitario queda herida al curso siguiente en las enseñanzas de Bachillerato, por ejemplo, cuando un tutor se pone en huelga por no recibir una compensación económica (Villar, 2017) o no se llega a un acuerdo entre la consejería de educación de una comunidad y la universidad correspondiente en los grados de Educación Infantil y Primaria.

La potencia de un profesor cooperante se manifiesta inicialmente actuando como un preparador. La disciplina de la preparación permite a un estudiante universitario protegido seleccionar qué y cómo quiere aprender a enseñar; le ofrece oportunidades de aprendizaje de enseñanza que se ajustan a sus necesidades de entrenamiento. La preparación no es un ejercicio lineal de acciones, más bien es una línea mixta quebrada compuesta de controversias y negociación. Opera en un sistema social complejo y como tal conviene contextualizarla: desde el currículo escolar a otras situaciones particulares por donde discurre la acción.

En este contexto, surge la figura del mentor en el monasterio como un guía y consejero, similar al profesor cooperante en el ámbito educativo. Para ilustrar este papel, se presenta la experiencia de un novicio en un monasterio al norte de Italia. El "dean" Saverio Martinelli, además de sus funciones, era el mentor de los novicios. Este mentor ofrecía paseos por el claustro para charlar y conocer a los novicios, desafiando sus opiniones y juicios prematuros sobre los demás.

El autor relata su experiencia personal en la hospedería del Monasterio de Silos, destacando los aprendizajes que obtuvo durante esos días de reflexión y silencio. Estos aprendizajes se resumen en:

• Vivir conscientes es vivir más intensamente.
• Resetearse es accesible.
• El gusto por las cosas bien hechas.
• Una cosa en cada momento.
• El valor de la rutina.
• Lo sencillo tiende a ser mejor.
• Las relaciones se cultivan, no se sustituyen.
• La humildad y el servicio a los demás.
• Aceptación del otro como es, sin "agendas" ocultas.
• Somos importantes... pero no tanto.

Estos principios, observados en la vida monástica, ofrecen una guía para mejorar la calidad de vida y el enfoque en lo esencial. La experiencia en Silos invita a la reflexión sobre la importancia de la sencillez, la humildad y el servicio a los demás, valores que pueden ser aplicados tanto en la vida personal como profesional.

A continuación, se presenta una tabla que resume estos aprendizajes:

La figura del mentor, ya sea en un monasterio o en un entorno educativo, desempeña un papel crucial en el desarrollo personal y profesional de los individuos. A través de la guía, la reflexión y el ejemplo, el mentor ayuda a los aprendices a descubrir su propio camino y a cultivar los valores esenciales para una vida plena y significativa.