Liderazgo e Inteligencia Emocional en Estudiantes de Educación Superior

La educación superior representa una etapa crucial en el desarrollo personal y profesional de los individuos, donde la adquisición de conocimientos académicos se complementa con el fortalecimiento de habilidades socioemocionales. En este contexto, el liderazgo y la inteligencia emocional emergen como competencias de gran relevancia, influyendo directamente en el bienestar, el ajuste psicológico y el rendimiento académico de los estudiantes. Es vital potenciar y fortalecer estas competencias, considerándolas una necesidad dentro del ámbito educativo.

La Inteligencia Emocional: Un Factor Clave

La inteligencia emocional es la habilidad que poseen los seres humanos para reconocer, externar y controlar los sentimientos, lo que permite desarrollar la capacidad de superar los obstáculos presentes en la vida diaria. Es un factor importante que está relacionado con el bienestar social y mental de los estudiantes. Les permite comprender el ambiente que les rodea y en la toma de decisiones en las diversas situaciones que se le presentan a lo largo de su vida. Expertos en el tema argumentan que debe ser considerado y desarrollado de manera continua en el ámbito social, familiar y escolar.

El modelo de habilidad de la inteligencia emocional comprende el concepto como la suma de distintas habilidades cognitivas de cara a detectar, emplear, discernir y dominar las emociones (Mayer & Salovey, 1997), tanto a nivel intrapersonal como interpersonal (Mayer, Salovey, & Caruso, 2004). Siguiendo con este modelo, la inteligencia emocional se compone de cuatro secciones o ramas, integradas cada una de ellas por distintas habilidades, las cuales se desarrollan de forma diferente, atendiendo a su propia complejidad (Salovey, Detweiler-Bedell, Detweiler-Bedell, & Mayer, 2008). En la actualidad, este modelo es uno de los que más aceptación, difusión e investigación ha suscitado en España (Extremera & Fernández-Berrocal, 2002; Fernández-Berrocal, Extremera, & Ramos, 2004; Fernández-Berrocal, Ramos, & Extremera, 2001; Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera, & Ramos, 2005; Latorre & Montañés, 2004; Limonero, Tomás-Sábado, Fernández-Castro, & Gómez-Benito, 2004).

Dimensiones de la Inteligencia Emocional

A partir de este modelo, autores como Aritzeta et al. (2016) identifican la inteligencia emocional con tres dimensiones, creando un submodelo que, en este caso, se corresponde con la percepción, la comprensión y la regulación de las emociones. Es decir, una persona considerada emocionalmente inteligente posee las habilidades necesarias para afrontar diversas situaciones estresantes con más éxito que aquella que no lo es. Siendo capaz, a su vez, de recibir y analizar los estados de ánimo propios y ajenos, expresarlos con claridad, regular sus propias emociones y emitir una respuesta de manera asertiva ante la situación estresante (Omar, Paris, Uribe, Ameida, & Aguiar, 2011).

Imagen 1: Modelo de habilidad de la inteligencia emocional.

Impacto en el Ámbito Universitario

En el ámbito educativo universitario, la enseñanza de las competencias emocionales se ha consolidado como un tema de gran relevancia (Singer, Guzmán, & Donoso, 2009), ya que las habilidades emocionales son importantes tanto para el desarrollo exitoso de un trabajo como para la inserción laboral (Matus & Gutiérrez, 2015). Además de ello, la etapa universitaria está caracterizada por ser un momento en el que el sujeto debe enfrentarse a numerosos retos que, en ocasiones, pueden percibirse por los propios estudiantes inmersos en esta etapa como estresantes para ellos (Saddki, Sukerman, & Mohamad, 2017). Como consecuencia, estos pueden llegar a provocar en el alumnado problemas de salud, en general, y psicológicos, en particular (Bergin & Pakenham, 2015; Storrie, Ahern, & Tuckett, 2010).

En definitiva, la inteligencia emocional promueve el afrontamiento del estrés de manera eficiente, mejora el rendimiento académico, promueve el bienestar emocional e, incluso, el éxito profesional (Wang, Xie, & Cui, 2016; Ordóñez, González, Montoya-Castilla, & Schoeps, 2014). Las competencias emocionales tienen gran relevancia en el contexto académico, concretamente en el ámbito universitario. Esto ha dado lugar a un sinnúmero de investigaciones sobre sus repercusiones. Si analizamos desde una óptica amplia la funcionalidad de las personas, se puede tomar conciencia de la necesidad de la vinculación entre los aspectos socio-emocionales apoyados por el contexto familiar y, a su vez, por el entorno socio-académico.

Imagen 2: Beneficios de la inteligencia emocional en estudiantes universitarios.

Estudios y Hallazgos

Estudio sobre Inteligencia Emocional y Liderazgo Institucional

El presente artículo tiene como objetivo establecer la relación de la inteligencia emocional y el liderazgo institucional en una organización de Educación Superior en Santiago de Veraguas, Panamá. La investigación se enmarca en el diseño no experimental, de campo y nivel descriptivo - transversal. La población de estudio estuvo constituida por sesenta (60) profesionales universitarios que ejercen cargos administrativas y docentes con funciones directivas dentro de la Institución de Educación Superior. La muestra fue de tipo no probabilístico intencional aleatoria de selección simple, pues correspondió a la cantidad de treinta y dos (32) administrativos y profesores que además tienen cargos directivos dentro de la Institución de Educación Superior.

Para la recolección de información se utilizó la técnica de la encuesta con el apoyo instrumental del cuestionario, la cual se estructuró en cuatro (4) apartados:

1. situación actual de liderazgo empresarial;
2. características propias de la inteligencia emocional que impulsan el liderazgo empresarial;
3. elementos de la inteligencia emocional que inciden en el liderazgo empresarial;
4. debilidades en el rol de la inteligencia emocional ante el desempeño del liderazgo empresarial.

Análisis de la Inteligencia Emocional Percibida en Universitarios

Otro estudio tuvo como finalidad analizar la inteligencia emocional percibida de los estudiantes universitarios. El método empleado es identificado como correlacional y de ex post facto, de carácter retrospectivo y comparativo, ya que mediante el mismo se contrastan dos o más grupos según una determinada característica (e.g., curso, sexo, titulación) con una variable dependiente. La muestra está compuesta por un total de 175 sujetos que se encuentran realizando el tercer y cuarto curso de sus estudios de Grado; en concreto, el Grado de Educación Social de la Universidad de Almería (España), los cuales han sido seleccionados mediante un muestreo aleatorio simple. La edad media de la muestra es de 25.79 años, con una desviación típica DT= 8.01. En cuanto al sexo, el 22.9% (n= 40) son hombres, y el 77.1% (n= 135) mujeres.

Se emplearon dos instrumentos en este estudio. El segundo instrumento empleado es el Trait Meta Mood Scale-24 (TMMS-24), elaborado por Fernández-Berrocal et al. (2004), el cual se corresponde con una adaptación del Trait Meta-Mood Scale (TMMS), elaborado por Salovey et al. (1995), que posee como finalidad la evaluación de la inteligencia emocional percibida por el propio sujeto. Se trata de una medida de autoinforme de la inteligencia emocional, compuesto por veinticuatro ítems que evalúan las tres dimensiones de la inteligencia emocional aportadas por el modelo de Salovey y Mayer (1990): percepción, comprensión y regulación de las emociones. De tal manera, los ítems del uno al ocho evalúan la percepción emocional; del ítem nueve al dieciséis, evalúan la comprensión emocional; y, los ítems del diecisiete al veinticuatro evalúan la regulación emocional (Rueda & López, 2014).

Las propiedades psicométricas de este instrumento son apropiadas (Fernández-Berrocal et al., 2004). En concreto, el α de Cronbach es de .90 para la percepción de las emociones, .90 para la comprensión de las emociones, y = .86 para la regulación de las emociones (Cazalla-Luna, Ortega-Álvarez, & Molero, 2015), al igual que posee una fiabilidad test-retest favorable, atención = .60; claridad = .70 y reparación = .83 (Extremera & Fernández-Berrocal, 2005; Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre, & Guil, 2004).

Resultados por Género y Edad

Los resultados obtenidos con respecto al sexo en este estudio son cuanto menos llamativos, pues se encontró, al respecto, que las mujeres obtienen puntuaciones estadísticamente significativas en lo que Mayer y Salovey (1997) consideran como las ramas más y menos complejas de la inteligencia emocional. Respectivamente, la atención emocional es la menos compleja de todas. Se trata de la capacidad tanto para la identificación como para el reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos. Mientras que, por otro lado, la regulación emocional es la rama más compleja. Se trata de captar, analizar y reflexionar sobre las emociones, de cara al aprovechamiento y utilidad ellas, tanto de manera interpersonal como intrapersonal.

En la Tabla 1 se muestran los índices estadísticos descriptivos para los dos grupos, en este caso, mujeres y hombres, en las tres dimensiones de la inteligencia emocional: atención, claridad y reparación emocional.

Imagen 3: Inteligencia Emocional por Género.

En cuanto al curso, no existieron diferencias estadísticamente significativas entre el alumnado que pertenecía al tercer y cuarto curso, aunque el alumnado de tercer curso obtuvo puntuaciones más altas en todas las dimensiones. Al respecto, destacan estudios como el elaborado por Shipley et al. (2010), quienes ponen de manifiesto la no existencia de relación entre la edad y los niveles en cada una de las dimensiones de la inteligencia emocional. Mientras que, por el contrario, estudios como el elaborado por Beadle et al. (2012) sí encontraron dicha relación.

En cuanto a la inteligencia emocional y la edad (Tabla 3), en primer lugar se crearon intervalos en cuanto a la edad. La Tabla 3 muestra los índices estadísticos descriptivos para cada una de las dimensiones de la inteligencia emocional en cuanto a la edad. Como se puede comprobar, el alumnado cuyas edades están comprendidas hasta los 20 años obtienen una media más alta que el resto, como es en el caso de la atención y la regulación emocional. A excepción del caso de la claridad emocional, en donde el grupo de edad que obtiene una media más alta se corresponde con los que sus edades están comprendidas entre los 30 y los 39 años.

Inteligencia Emocional y Motivación en Estudiantes de Educación Superior

Este estudio tuvo como objetivo general analizar la relación entre la inteligencia emocional y la motivación en estudiantes de educación superior a través de una revisión sistemática de la literatura científica publicada entre 2021 y 2024. Se aplicó el protocolo PRISMA, comenzando con la identificación de 200 registros en bases de datos como Scopus, Scielo, Redalyc y Latindex. Se emplearon estrategias de búsqueda avanzada utilizando operadores booleanos y combinaciones de términos específicos, lo que permitió afinar los resultados. Tras aplicar criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron 15 estudios pertinentes que abordaron las variables de interés.

Los hallazgos indicaron que la inteligencia emocional tiene un impacto significativo en la motivación académica, revelando que los estudiantes con mayores competencias emocionales exhibieron niveles más altos de motivación intrínseca y mejores desempeños académicos. Además, se identificaron estrategias pedagógicas efectivas que fomentaron el desarrollo de la inteligencia emocional, potenciando así la motivación de los estudiantes. En conclusión, la integración de programas enfocados en la inteligencia emocional en la educación superior se mostró fundamental para mejorar la motivación y, por ende, el rendimiento académico.

Propuestas y Futuras Líneas de Investigación

Desde esta investigación, se apuesta no solamente por la medición de la inteligencia emocional percibida, sino también por la importancia de desarrollar programas de educación emocional de cara a mejorar la calidad de vida y el bienestar de los estudiantes universitarios (Mercer, Jani, Maxwell, Wong, & Watt, 2012; Oladipo, Adenaike, Adejuno, & Ojewurni, 2013). No puede olvidarse que los profesionales de la educación (como maestros o educadores sociales) son los principales responsables de las emociones de su alumnado (Fernández-Berrocal & Extremera, 2002), por lo que se hace indispensable la implicación de tales profesionales para con la educación emocional, considerada como uno de los pilares del bienestar, adaptación y rendimiento óptimo del alumnado.

Por lo anterior, futuras líneas de investigación deberían considerar algunos de los aspectos antes aludidos en relación con el alumnado universitario; no se debe olvidar que estas etapas evolutivas son de las más relevantes a lo largo del desarrollo vital, debido fundamentalmente a que es un período determinante en el proceso de construcción y consolidación de la personalidad. Una de las grandes repercusiones de este estudio se sitúa, precisamente, en la hipótesis de que la educación universitaria debe promover el empleo y la capacitación de los futuros profesionales de la educación, para atender a las necesidades de la sociedad de manera general (González & Wagenaar, 2003).

Imagen 4: Desarrollo de programas de educación emocional.

En cuanto a las limitaciones de este estudio, la primera de ellas es el tamaño de la muestra, ya que es reducido teniendo en cuenta que se trata de la población universitaria. Otra de las limitaciones es que se trata de un estudio transversal, por lo que la información aportada por él está sujeta a los contextos y situaciones concretas en la recogida de datos. Por esta razón, en investigaciones futuras sería recomendable la recogida de información en distintos momentos como, por ejemplo, a lo largo de formación académica. Una vez identificadas las limitaciones, futuras investigaciones tendrán por finalidad descubrir si tanto el factor de la experiencia como el factor de la formación producen cambios en los resultados.