El Liderazgo Docente en Comunidades Profesionales de Aprendizaje: Motor de Transformación Educativa

El artículo examina la relación entre liderazgo y participación de los docentes en comunidades de práctica, desde la perspectiva de la literatura y la investigación sobre el tema. Comienza con una discusión sobre los conceptos teóricos involucrados: comunidades de práctica, aprendizaje y liderazgo docente. El liderazgo en el ámbito educativo ha sido ampliamente estudiado, en especial, su influencia en los resultados de aprendizaje de estudiantes y el desarrollo profesional docente. El presente artículo tiene por objetivo analizar las prácticas que directores(as) realizan en el marco del fortalecimiento de la colaboración docente y su vinculación con el modelo de Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA).

¿Qué son las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA)?

El concepto de CPA ha cobrado influencia en los campos de la administración, ciencias sociales y, en particular, en educación, donde se le atribuyen numerosos propósitos, pero la finalidad última de la CPA en el campo educativo es el cambio e innovación. Este enfoque se caracteriza generalmente por sus metas y visiones comunes, el aprendizaje colectivo, la colaboración, el diálogo, los significados compartidos y, sobre todo, por la sensación de comunidad que toma lugar entre sus miembros. Los inicios de las CPA se remontan a los años 80, cuando Rosenholtz (1989) señaló la importancia que tienen las condiciones del lugar de trabajo en la discusión sobre la calidad de la enseñanza.

Una institución educativa que se instala desde el aprendizaje e innovación docente debe tener la capacidad de repensar el proceso de enseñanza, y así fortalecer el Desarrollo Profesional Docente (DPD). Diversas investigaciones han caracterizado las dimensiones o elementos constitutivos de una CPA, desde las miradas del liderazgo, el aprendizaje y las relaciones sociales. Los primeros estudios proponen como foco la comprensión del aprendizaje de docentes y estudiantes desde la misión y los valores compartidos.

Dimensiones Centrales de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje

Los marcos comprensivos del liderazgo en el contexto de las CPA son variados. A continuación, se presenta una síntesis de las dimensiones y relaciones entre los estudios mencionados, a partir de ejes centrales de CPA con una mirada sistémica de la organización escolar:

Nota: Información adaptada de las dimensiones y relaciones entre estudios mencionados en el material proporcionado.

El Rol del Liderazgo Docente en las CPA

El liderazgo docente en contextos de comunidades profesionales de aprendizaje ha cobrado relevancia en los últimos años. Aún y cuando los estudios sostienen que para la mejora educativa es importante reconocer al profesorado como profesionales con iniciativa, capaces de colaborar y de ejercer un liderazgo en conjunto con el personal directivo, estas manifestaciones se presentan aisladas en los contextos escolares sin formar parte de una cultura colaborativa. Carpenter (2015) señala que una cultura colaborativa es la forma en la que los maestros, maestras y personal administrativo piensan y se comportan al compartir información sobre su práctica. Una cultura de colaboración es el proceso sistemático en el que los grupos docentes, así como los administrativos usan para trabajar juntos, de manera interdependiente, con el propósito de analizar e impactar su práctica profesional y, con ello, mejorar el aprovechamiento de los alumnos y alumnas.

La bibliografía muestra que los resultados esperados de los sistemas educativos dependen en un alto grado del profesorado. Con ello, se espera que el rol docente se transforme de ser solo transmisor de conocimiento a líder que interviene y propicia acciones de cambio en sus escuelas en colaboración con sus colegas. Harris (2003) sustenta que cuando un maestro o maestra usa su experiencia para ayudar a sus colegas está actuando como un modelo a seguir. El liderazgo docente puede ser un factor influyente para la transformación de las prácticas de instrucción.

Liderazgo Distribuido y sus Dimensiones

El liderazgo distribuido se asocia con nociones de empoderamiento, trabajo en equipo, colegialidad, motivación del personal, desarrollo de capacidades, liderazgo docente, autonomía profesional y desarrollo profesional. Se considera al liderazgo distribuido como la capacidad del personal docente y administrativo de aprender en un ambiente de colaboración. Así también constituye una teoría emergente cuyo propósito es ofrecer nuevas perspectivas del liderazgo escolar. El liderazgo distribuido dentro de una escuela puede permitir cambios en la base de conocimientos de los maestros y las maestras, así como en las prácticas de enseñanza, ya que puede tener un impacto positivo en el logro del estudiantado.

Day y Harris (2003) sugieren que hay cuatro dimensiones de la función de liderazgo docente:

1. La primera se refiere a la traducción de los principios de mejora de la escuela en las prácticas de las aulas individuales.
2. La segunda se centra en el liderazgo participativo, donde todo el profesorado se siente parte del cambio o desarrollo y tiene un sentido de propiedad, trabaja con sus colegas para dar forma a los esfuerzos de mejora de la escuela y tomar un poco de liderazgo en la orientación del profesorado hacia una meta colectiva.
3. La tercera dimensión para el mejoramiento escolar es el rol mediador.

Los estudios aquí citados concuerdan en que el liderazgo distribuido es un factor clave en el mejoramiento, cambio y desarrollo de la escuela como organización escolar, a la vez abogan en que este tipo de liderazgo contrasta con liderazgos verticales por mandato, que residen en el poder de los grupos directivos, por lo que se hace necesario un liderazgo co-construido entre docentes.

Liderazgo Directivo y su Impacto en las CPA

El rol del director en las CPA debiera ser instruccional en algunos momentos de su ejercicio; aunque se espera que sea capaz de empoderar a los docentes, y promover la autonomía colectiva de los equipos en un marco de actuación predefinido. Para McLaughlin y Talbert (2006) una CPA se desarrolla cuando un director renuncia a las medidas de control y apoya la construcción de otros liderazgos. Esto implica distribuir sus atribuciones mediante la promoción de la autonomía de otros líderes, junto con delegar la autoridad, desarrollar la toma de decisiones en forma colaborativa y dejar de ser quien soluciona los problemas en forma central. Lieberman (1995) concluye que un director efectivo trabaja como partner con los docentes, y se involucra en la búsqueda colectiva de posibilidades de mejora de la escuela. Esta comprensión de un director se vincula con un liderazgo distribuido, desde una micropolítica escolar, que estimula la interacción social y genera condiciones para dicho traspaso; todo ello con un sentido colectivo sobre el aprendizaje de los estudiantes.

El Ministerio de Educación de Chile (Mineduc) propone una serie de prácticas orientativas del liderazgo a través del Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar (MBDLE). En su dimensión “Desarrollando capacidades” señala lo relevante de generar “condiciones y espacios de reflexión y trabajo técnico, de manera sistemática y continua, para la construcción de una comunidad de aprendizaje profesional”, así como la construcción de confianza en los equipos, el reconocimiento de logros individuales y colectivos, entre otras acciones que están en concordancia con la comprensión de un centro educativo como una Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA). Asimismo, la Ley 20.903 que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente (DPD) enfatiza en la responsabilidad de líderes en el desarrollo de capacidades, al señalar que directores y equipos de liderazgo deberán velar por el DPD, mediante planes de formación y el fomento de la innovación, junto con el trabajo colaborativo docente.

Aprendizaje y Desarrollo Profesional en las CPA

En este contexto, docentes y estudiantes aprenden y contribuyen al desarrollo de otros, cuestión clave para el cambio en la cultura escolar, esto implica centrarse en aprender sobre cómo aprender. En esta línea, Vaillant (2017) indica que el desarrollo de una CPA comprende el “dominio teórico y práctico de procesos de investigación; una cultura de colaboración y la participación de diversos agentes dinamizadores, tales como equipos directivos, expertos y especialistas”. Rosenholtz (1989) encontró que cuando los maestros y las maestras tenían oportunidades para la investigación colaborativa y el aprendizaje relacionado con ella, eran capaces de desarrollar y compartir un cuerpo de sabiduría extraído de su propia experiencia.

Desafíos y Barreras en la Implementación de las CPA

El desafío que enfrentan líderes escolares es complejo, más aún en escuelas públicas con un alto índice de vulnerabilidad, cuestión que dificulta la instalación de CPA y que pone en tensión la gerencia y el liderazgo pedagógico, generando una cultura docente individualista. Todo esto, bajo un sistema de accountability que instala el foco en la rendición de cuentas, donde los procesos de desarrollo profesional docente no siempre son prioridad. A esto se suman otros factores como la movilidad de los directores, puesto que más de un 60 % de ellos no ejerce en el mismo centro educativo luego de cinco años. Situación que es más crítica en el sistema público, donde la cifra asciende a un 70 %, lo que reduce las posibilidades de sostener procesos de mejora escolar. Crear las CPA es un proceso complejo; sin embargo, mantenerlas es un reto aún más desafiante, sobre todo en contextos educativos complejos. Una CPA requiere de un esfuerzo de tiempo, recursos, procesos de seguimiento y estímulos profesionales, además de un liderazgo centrado en lo pedagógico que motive y oriente, tanto a docentes como a estudiantes.

Sin embargo, el aumento de tareas y funciones administrativas, junto con un progresivo sentido de la rendición de cuentas, genera un desinterés por asumir roles de liderazgo. Más específicamente, los equipos directivos en América Latina dedican un 45 % del tiempo a tareas administrativas, mientras que solo un 33 % a labores pedagógicas. Aparicio y Sepúlveda (2018), por ejemplo, señalan como limitaciones al desarrollo de CPA cuestiones estructurales que no favorecen el diálogo entre pares, junto con factores humanos en las relaciones entre el profesorado que no permiten un acercamiento basado en la confianza. Asimismo, identifican que la búsqueda de soluciones pedagógicas se genera de reflexiones individuales e informales entre cercanos, elementos distantes de la propuesta de CPA. Hargreaves (2005) y Lortie (1974) coinciden en señalar que, a pesar de los esfuerzos por establecer la colaboración dentro de las escuelas, hay mucho que hacer, dado que el trabajo aislado y rutinario del profesorado persiste. A esto se añade la tradicional figura directiva y su ejercicio del poder. Sepúlveda y Aparicio (2017) citan que las “condiciones para que se dé un liderazgo distribuido son relativas, dado que la estructura formal y la figura del director o la directora siguen siendo centrales para la asignación de tareas y la resolución de conflictos”.

Por otra parte, el estudio de Guerra et al. (2020) en CPA de educadoras de párvulo, si bien reconoce un grado de institucionalidad de las prácticas, menciona que todavía el tiempo para su desarrollo es limitado y reducido por los emergentes del cotidiano. En Perú, Morales Inga y Morales Tristán (2020) analizan la posibilidad de implementación en contexto de escuelas públicas de bajo desempeño; entre sus hallazgos, mencionan la falta de flexibilidad de la estructura escolar y el sistema en su conjunto, lo que limita la interacción entre pares. Además, identifican una brecha en el rol directivo desde el rol administrativo a uno pedagógico esperado para una CPA, atribuido a factores como las funciones del cargo y la inestabilidad laboral, sin duda elementos críticos de una CPA.

Evidencia Empírica y Estudios de Caso sobre el Liderazgo en CPA

Existe una amplia literatura sobre el desarrollo de CPA en el ámbito educativo de Estados Unidos, Inglaterra, y otros países como Singapur y Taiwan, que dan cuenta de su impacto en los resultados de aprendizaje de estudiantes y su aporte al DPD. En Chile, desde la primera década del 2000, la política pública ha procurado el fortalecimiento del liderazgo escolar a partir de programas de formación; de los sistemas de selección de directores por alta dirección pública (ADP), que han dado movilidad al cargo mediante la selección de perfiles más jóvenes y con foco pedagógico en las primeras etapas del proceso; de la generación de centros académicos especializados en liderazgo, desplegados a través de la formación e investigación, entre otras iniciativas que permiten orientar el ejercicio de la dirección de centros educativos.

Se realizó un estudio cualitativo con estrategia de estudio de casos múltiples en cuatro centros educativos públicos chilenos. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a directores(as) y se formaron grupos de discusión con docentes y equipos directivos. Según los resultados, las principales prácticas efectuadas corresponden a reforzar los liderazgos distribuidos, considerando además la ampliación de niveles de participación. Asimismo, se observa la gestión de cambio y la generación de espacios de aprendizaje colectivo entre docentes como factores relevantes que permiten el desarrollo profesional.

Otro estudio tuvo como objetivo describir el liderazgo docente que ejercen profesoras y directivas en comunidades profesionales de aprendizaje, en dos escuelas primarias públicas. Los resultados indican similitudes y diferencias en la participación de las profesoras y directivas en ambos casos. Entre las similitudes se encontró que la experiencia ayudó a las participantes a crecer y a aprender, y que es posible estimular el liderazgo y colaboración en el marco de una comunidad profesional de aprendizaje. Entre las diferencias, la disposición de las directivas fue notoria, mientras que en una de las escuelas todas las maestras participaron motivadas por la directora, en la otra escuela no se contó con el apoyo de las directivas y las profesoras participaron en forma espontánea. Es posible concluir que en ambas escuelas se observó el surgimiento del liderazgo docente al darles voz a las participantes en sus iniciativas, ideas, experiencias, creatividad y el reconocimiento al dominio personal.

Metodología de Investigación en CPA

La investigación consiste en un estudio de caso múltiple, en la que se consideran varios casos con el fin de mejorar la validez de los resultados; es de tipo instrumental, lo cual permite establecer relaciones entre los casos. El enfoque es cualitativo de carácter interpretativo, ya que facilita comprender las relaciones entre los distintos elementos, y así, profundizar en las prácticas de los directivos, en aras del fortalecimiento de la colaboración docente, a través de CPA es el foco de este estudio.

La muestra corresponde a cuatro casos típicos de directores con los siguientes criterios de inclusión:

• Promueven y ejecutan, desde hace más de un año, espacios colaborativos docentes en comunidad profesional.
• Cumplen su rol directivo hace más de un año en el centro educativo.
• Lideran centros educativos públicos de la Región Metropolitana (Chile).
• Han sido seleccionados bajo concurso por Sistema de Alta Dirección Pública.

La selección corresponde a un criterio lógico, con base en las características previamente descritas, así como la máxima rentabilidad del caso y el acceso al campo de estudio. A continuación, se presentan las especificaciones de los casos estudiados:

Nota: Información adaptada de las especificaciones de casos en el material proporcionado.

Los instrumentos utilizados corresponden a dos técnicas cualitativas: entrevista semiestructurada y grupos de discusión, las pautas fueron validadas a través de juicio de expertos. Se realizaron cuatro (4) entrevistas semiestructuradas a directores(as), comprendidas como un “encuentro individual basado en una guía de temas”, con foco en su experiencia personal, de las cuales su opinión fue relevante para la comprensión del tema abordado y la construcción de conocimiento. El objetivo de este instrumento fue levantar las prácticas que directores promueven para el fortalecimiento del trabajo colaborativo docente. También se realizaron ocho (8) grupos de discusión que “ponen en relieve la construcción activa del significado...”.

Desde el enfoque de investigación de casos múltiples de corte cualitativo, se utilizó la observación naturalista y las entrevistas conversacionales. El desarrollo de las comunidades fue acorde con el modelo de aprendizaje organizacional, que comprende: organización inicial, identificación de problemática, adquirir conocimiento, compartir, usar y difundir conocimiento. El equipo investigador estuvo inmerso en el proceso de las CPA, se utilizó la observación naturalista con participación moderada. La participación moderada ocurre cuando quien investiga busca mantener un balance entre los roles de adentro y afuera -insider y outsider- en las actividades de participación y observación, esto significa que las personas investigadoras al involucrarse eventualmente en la escuela, pasan a ser miembros del proceso de las comunidades, pero también son externas a esta.

Para la construcción de validez en un estudio cualitativo se consideran los criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, los cuales contienen las técnicas para la validación de un estudio. La técnica de validación member checking para dar credibilidad y confirmabilidad al estudio consistió en verificar con sus participantes los datos provenientes de las entrevistas y observaciones durante la investigación. Así, también se utilizó la triangulación de datos, la cual mostró que un determinado resultado obtenido por medio de la entrevista se presenta también en las observaciones, o en la entrevista con otra persona, para así dar apoyo o reforzar dicho resultado.

Ejemplos de Prácticas de Colaboración Docente en CPA

En relación a las prácticas de colaboración, los centros educativos promueven instancias en forma sistemática y periódica, donde se exponen prácticas pedagógicas por área o departamento disciplinar (caso 1), así como espacios donde colaboran otros profesionales de la educación junto con docentes para el análisis de resultados de aprendizaje y la toma de decisiones conjuntas (caso 2, 3 y 4).