Tipos de Liderazgos en la Educación: Un Análisis Profundo

El tema del liderazgo en los centros educativos ha estado en auge durante los últimos años. Su investigación y su importancia radica en que el liderazgo es una de las principales variables que inciden en un mejor desempeño en los centros de enseñanza y del sistema de educación en general (OCDE, 2008). Como destacan los autores Rincón-Gallardo (2019) y Shirley (2016), la mejora escolar es un tema que preocupa e interesa a las instituciones educativas y a toda la sociedad en general. Es necesario conocer qué es el liderazgo y cuáles son los diferentes estilos de liderazgo empleados en el mundo educativo.

¿Qué es el Liderazgo?

El primer concepto es el de “liderazgo” que se puede definir según Leithwood et al. (2006) como la influencia que ejercen las personas sobre otras.

Estilos de Liderazgo en la Educación

Existen muchos tipos variables de estilos de liderazgo que pueden emplear los docentes que varía según la etapa escolar y tipo de centro.

Liderazgo Transformacional

En segundo lugar, se destaca el liderazgo transformacional, donde el docente a través de su pasión por la enseñanza intenta crear el mismo entusiasmo para el aprendizaje en sus estudiantes, lo cual requiere un alto nivel de sacrificio y esfuerzo por parte del profesorado.

Autores como García-Martínez y Cerdas-Montano (2020) afirman que este estilo debe tomarse como un eje dinamizador dentro de la dimensión pedagógica. Otros como Pérez-Torralba et al. El docente intenta a través de su pasión por la enseñanza crear el mismo entusiasmo en sus estudiantes para el aprendizaje.

Liderazgo Adaptativo

Además de los anteriores estilos, otros autores han planteado el estilo adaptativo que permite al profesor adaptarse a las diferentes situaciones con el objetivo de ofrecer una respuesta educativa lo más adaptado a las necesidades del alumno (Gutiérrez, 2019). Este estilo se centra en generar un clima positivo de aprendizaje, mejorando así la cultura del rendimiento escolar.

Liderazgo Pedagógico (LP)

Por medio de liderazgo pedagógico, en este dosier y en los siguientes analizaremos las cuestiones más específicas del ámbito educativo, aquellas que le son propias.

Sin embargo, no pretendemos crear confusión. Somos conscientes de que diseccionar el liderazgo educativo en sus diferentes facetas, nos permite profundizar en las cualidades que queremos resaltar de cada una de estas, pero al colocar la atención en una parte del todo corremos el riesgo de proporcionar una imagen fragmentada de la realidad.

La actividad de las direcciones escolares es muy compleja y su análisis no puede reducirse al de las diferentes tipologías del liderazgo tomadas aisladamente unas de otras. Estas, sobretodo, deben observarse en su totalidad, en el equilibrio que se establecen entre ellas, tanto en los momentos puntuales como en el devenir temporal.

El liderazgo pedagógico no es nada sin el concurso del resto de liderazgos, sin su apoyo, su sostén para que pueda tomar cuerpo en las actividades de los centros educativos y en las personas que trabajan en ellos. Sin embargo, sin el liderazgo pedagógico, la actividad de las direcciones escolares es estéril, pierde rumbo. De ahí su importancia vital en los centros.

Cada directivo escolar cuando ejerce su liderazgo educativo, liga de una forma única su capacidad estratégica, su habilidad para distribuir las responsabilidades en las personas de la organización que les permitan su desarrollo, y también su competencia pedagógica y ética.

Las Diferentes Formas con la que nos Referimos al LP

La investigación educativa ha proporcionado hasta la actualidad varias denominaciones para el LP:

En el apartado 5 de este dosier, veremos algunas implicaciones prácticas de estas cuestiones.

El Núcleo Básico del LP: Que el Centro Educativo Logre Maximizar los Aprendizajes y Compense las Desigualdades de Origen de Su Alumnado

Herramientas 1, 2 y 3

El Objetivo Principal de los Centros y de los Sistemas Educativos

El objetivo fundamental de los centros educativos consiste en maximizar el aprendizaje de todo su alumnado, especialmente de aquellos que son más vulnerables por unas u otras razones, para lograr de esta forma el éxito escolar de todos.

Somos conscientes de que esta no es una tarea que corresponde en exclusiva a los centros, también lo es de los sistemas educativos. Las evidencias enseñan que ambos ámbitos de intervención tienen un amplio margen para establecer las bases que aseguren el éxito del todo el alumnado, y no solo de una parte de este.

Precisamente la tarea de compensar las desigualdades de origen del alumnado, ayudar más a quienes tienen más dificultades por su situación de partida, debe ser una de las prioridades educativas. Aunque la equidad y la inclusión tienen múltiples lecturas e interpretaciones todas ellas coinciden en este principio básico: acortar las diferencias entre los extremos, hacer que el origen de cada cual no sea determinante para su futuro y lograr que todos alcancen unos mínimos que les permitan integrarse de forma plena en la sociedad en la que viven. Esto requiere una respuesta educativa única para cada aprendiz, la que en función de sus características y necesidades le asegure el éxito escolar y aprender lo máximo de lo que sea capaz.

Cuando hablamos de éxito no solo nos referimos a los aprendizajes académicos. Muchos centros, con sus direcciones al frente, se han vuelto expertos en resaltar todo el potencial de sus aprendices, hacerles brillar a cada uno de ellos, y no se conforman con que sepan muchas matemáticas o lengua, sino que quieren formar personas plenas. Estos centros educadores consideran que la tarea que les corresponde es acompañarles en su crecimiento, en sus múltiples crecimientos, el personal, el social y el intelectual (Fernández y Campo, 2020).

El LP y el Aprendizaje del Alumnado: un Reciente Maridaje

Con alguna excepción, la mayor parte de la investigación educativa en España se ha limitado a describir las funciones y tareas de la dirección, como resultado de preguntar a los actores de la práctica directiva por sus percepciones sobre las mismas (Murillo y Otros, 1999). La falta de relación entre la intervención directiva y el aprendizaje del alumnado ha sido notoria en España, aunque también en la investigación educativa internacional.

Solo hace unas pocas décadas se ha comenzado a vincular el aprendizaje del alumnado con la intervención directiva (Bolívar y Otros, 2013). Hoy en día, es frecuente que la investigación educativa cruce las percepciones de los directivos escolares con los resultados obtenidos por el alumnado en pruebas de rendimiento, con el objetivo de disponer de un perfil de funciones y tareas que se asocie con los resultados del alumnado, con el éxito escolar. Consideramos que en la actualidad, esta línea de investigación ya está proporcionando evidencias contrastadas.

La relación entre aprendizaje del alumnado y actividad de las direcciones escolares, en la actualidad ya es resaltada por numerosos autores e investigadores. Veamos algunos ejemplos notorios:

• “Una de las tareas básicas de la dirección es dirigir el aprendizaje, disminuir la variación en los resultados entre alumnos e incrementar los resultados de aprendizaje para todos” (Campo, 2012).
• “La regla para juzgar la efectividad del liderazgo educativo es el impacto en el aprendizaje y los resultados de los alumnos, de los que es responsable” (Robinson 2011, citado por Bolívar y Otros, 2013).
• “Las escuelas deben garantizar a todos los alumnos los aprendizajes imprescindibles y la dirección de la escuela está para hacerlo posible, por lo que tiene que entrar en la dimensión pedagógica, sin dejarla a la acción individual o arbitrio de cada docente. Todo esto ha contribuido a que la dirección pedagógica de las escuelas se esté constituyendo, a nivel internacional y nacional, como un factor de primer orden, al tiempo que en una prioridad de las agendas de las políticas educativas.” (Bolívar y Otros, 2013).

La Demencia de la Microgestión

Los diseñadores de políticas educativas en Estados Unidos, interpretaron el hallazgo resultante de la investigación que sugería que los directivos escolares debían ser “líderes para el aprendizaje”, en el sentido de que tenían que realizar una multiplicidad de tareas: visitar las aulas, observar la enseñanza, brindar retroalimentación al profesorado mediante listas de verificación, etc., y además, ser supervisados por personal del distrito para cerciorarse de que estaban desempeñando correctamente sus funciones. A este fenómeno, Fullan (2017) con evidente ánimo crítico, lo denominó “demencia de la microgestión”.

Pero entonces, si la dirección escolar debe ocuparse de los aspectos pedagógico-curriculares, y no debe caer en la “demencia de la microgestión” a la que alude Fullan, ¿cómo hacerlo?

En el dosier Nº 7 de DyLE, ya señalábamos que es el centro escolar en su conjunto el que se constituye como la clave en el éxito educativo, el que añade valor a los aprendizajes de su alumnado. El liderazgo por sí mismo, independiente del resto de factores escolares, es insuficiente para lograr una mejora de los resultados del alumnado.

En los trabajos de alta complejidad desarrollados por profesionales con una gran autonomía de desempeño, el factor individual que desarrolla cada componente por separado pierde peso en el resultado final, mientras aumenta la influencia del factor de la organización en su conjunto, la respuesta colectiva construida mancomunada y colaborativamente.

Por esta razón, como organizaciones que son de alta complejidad, en los centros educativos es fundamental la intervención directiva para mantener la unidad y articular su funcionamiento coherente de cara a ofrecer una buena educación y aprendizajes valiosos para todo el alumnado (González, 2013).

El ejercicio del LP no está asociado indefectiblemente con entrar en las aulas, supervisar la enseñanza y el aprendizaje, pautar y controlar la intervención docente, u otras actuaciones de este tipo, sino más bien con aunar los esfuerzos de todas las personas en la organización para lograr el objetivo de maximizar los aprendizajes, o dicho de otra manera con la capacidad de permanecer siempre centrados en lo que es clave: la organización del centro y la enseñanza eficaz para lograr el aprendizaje. Alcanzar esta finalidad requiere una multiplicidad de habilidades directivas, algunas de las cuales ya han sido puestas de manifiesto en el estudio del liderazgo estratégico y distribuido -LD-, y que como veremos en los próximos dosieres sobre el liderazgo ético, también se asocian a este.

Los centros necesitan direcciones competentes, que sean capaces de incorporar aquellas cualidades que ofrece cada tipo de liderazgo, necesarias para maximizar los aprendizajes del alumnado.

Como consecuencia de todo lo anterior, entendemos que el papel de la dirección es poner los medios para que el centro ofrezca la mejor respuesta educativa posible a cada alumno y grupo de alumnos por medio de la intervención de los agentes educadores, especialmente del profesorado, y por medio de la organización escolar, y así lograr el éxito de todos. Esta afirmación resume varias de las evidencias que se han puesto de manifiesto después de muchos años de práctica reflexiva, de evaluación y de investigación (Fernández, 2013).

Cada Cual en Su Sitio: Cuánto y Cómo Influyen los Diferentes Agentes Educadores en el Aprendizaje del Alumnado

En el apartado 2 hemos partido de un supuesto que requiere ser explicado. Hemos señalado que la investigación educativa ha subrayado la relación entre la intervención directiva y los aprendizajes del alumnado. Si esto es así, es preciso responder a las preguntas de cuánto influye y cómo lo hace.

¿Cuánto?

Hace ya algún tiempo señalamos que la aparición del Informe Coleman en 1966 provocó un revulsivo en el mundo educativo y social al afirmar que la escuela no importa. Según este informe, los resultados del alumnado dependen de características que no tienen relación con las actividades escolares, o dicho de otra forma, no dependen de los métodos pedagógicos, organizativos, etc. que se practican en los centros.

El mensaje “revolucionario” del Informe entraba en profunda contradicción con la experiencia de muchos profesionales comprometidos con su alumnado y sus escuelas. Por medio de su práctica educativa, este profesorado disponía de la evidencia sobre su capacidad para contribuir a la educación de su alumnado, tanto en los aprendizajes como en su desarrollo personal y social. Por su parte, las direcciones de los centros eran conocedoras de la influencia que ejercían los “buenos” profesores, pero también los “malos”, sobre el alumnado del que se responsabilizaban.

La reacción no se hizo esperar. En primer lugar, los prácticos de la educación organizados en torno a los movimientos sobre Eficacia escolar y Mejora de la Escuela trataron de dar respuesta a la cuestión principal del Informe Coleman, a saber, cuánto importa la escuela y cuáles son las variables asociadas. Bastantes años más tarde del inicio de estos movimientos, las evaluaciones internacionales (TIMSS, PIRLS y especialmente PISA), continuaron indagando en las respuestas a esas preguntas.

En el siguiente cuadro, se resumen las conclusiones de mayor importancia después de más de 5 décadas de investigación educativa.

*Técnicamente se la conoce como influencia en las variaciones -varianza- de los resultados del alumnado

A su vez la intervención escolar, el “Efecto escuela”, se analiza en el Cuadro 2.

*Esta influencia se mide sobre el efecto escuela recogido en el Cuadro 1

Tal y como se recoge en ambos cuadros, ya podemos señalar algunas conclusiones de la investigación educativa suficientemente asentadas:

Primera.- La mayor influencia sobre los aprendizajes del alumnado se asocia a una variable que no está en manos de los centros, ni siquiera de la política educativa en el corto plazo: sus antecedentes, la situación económica de sus familias y sus habilidades iniciales, que es lo que mide el ISEC. O sea que de alguna manera el Informe Coleman tenía razón.

Según los diferentes estudios basados en meta-análisis, esta variable influye sobre los resultados en porcentajes que oscilan entre un 50%-70%.

Segunda.- Aunque la influencia no es tan notoria como la anterior, el trabajo del profesorado constituye la segunda variable que mayor relación tiene con los resultados de aprendizaje, seguida por la dirección escolar. Según los diferentes estudios, esta influencia global del profesorado + dirección escolar, oscila entre un 20%-30% del resultado final.

Si separamos estos últimos efectos, tal y como puede deducirse del cuadro 2, encontramos que la influencia del profesorado es dos o tres veces mayor que la de la dirección escolar.

En cualquiera de los casos, la variable profesorado + dirección escolar ejerce una influencia de primer orden en los aprendizajes del alumnado. En este aspecto, el Informe Coleman no acertó a describir la realidad de aulas y centros. Para los prácticos de la educación siempre había sido evidente la enorme diferencia entre u...

El ejercicio del liderazgo por parte del profesorado contribuye al rendimiento escolar, y, por ende, a mejorar el rendimiento global del personal y su bienestar.