Liderazgo Distribuido en la Educación: Una Perspectiva Basada en John MacBeath y su Aplicación en Escuelas de Madrid

La escuela del siglo XXI se enfrenta a una sociedad donde el cambio se ha convertido en una prioridad permanente, influenciada por la tecnología, los acelerados procesos de globalización, mundialización, cambios de leyes y programas, innumerables conflictos sociales y currículos, inmigración descontrolada y desigualdades. En este entorno dinámico, el liderazgo educativo adquiere una importancia crucial para la dirección y el desarrollo de las instituciones escolares.

John MacBeath y el Auge del Liderazgo Distribuido

Al concepto de liderazgo distribuido no se le había dado mucha importancia hasta hace pocos años, cuando el National College for School Leadership (NCSL, 2008) retomó el discurso y lo colocó como un principio esencial de la literatura sobre el desarrollo del liderazgo escolar (MacBeath et al, 2004; Spillane, 2005; Leithwood, 2009).

John MacBeath, Profesor Emérito en la Universidad de Cambridge y titular de la Cátedra de Liderazgo Educativo de 2000 a 2012, ha sido una figura influyente en la configuración de esta comprensión del liderazgo. Fue miembro de la Fuerza Nacional de Estándares Escolares del Gobierno del Reino Unido de 1997 a 2001. Su trabajo de consultoría ha abarcado organizaciones internacionales como la OCDE, la UNESCO, la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la Fundación Bertelsmann, la Comisión Europea y la Oficina de Educación en Hong Kong. Más recientemente, como Director de Proyecto del Centro para la Educación del Commonwealth, colaboró con la Universidad de Cape Coast para integrar el liderazgo para el aprendizaje en la política gubernamental de Ghana. En reconocimiento a su contribución a la educación, fue condecorado con la OBE (Orden del Imperio Británico) en 1997 y recibió un doctorado honorífico de la Universidad de Edimburgo en 2009. Hasta el año 2000, fue Director del Centro de Calidad en la Educación en la Universidad de Strathclyde en Glasgow.

Además de su interés e investigación en liderazgo, durante la última década, ha trabajado con escuelas, autoridades educativas y gobiernos nacionales en la autoevaluación escolar. Sus cinco libros sobre autoevaluación, como Schools Must Speak for Themselves, Self-Evaluation in European Schools, Self-evaluation: what’s in it for schools?, Self-evaluation in the Global Classroom y School Inspection and Self-evaluation, se han publicado en doce idiomas europeos, proporcionando profundos conocimientos sobre la naturaleza del profesionalismo docente. Su obra resalta que los debates sobre las direcciones políticas en educación se han centrado cada vez más en los resultados del aprendizaje y los indicadores de eficacia en la búsqueda de lo que hace que una escuela sea efectiva.

Definiendo el Liderazgo Distribuido

Sin embargo, existe un creciente reconocimiento de las prácticas del liderazgo distribuido, las cuales han ido en aumento y van más allá de la teorización de las prácticas de dicho liderazgo. Existen varias investigaciones que avalan este liderazgo, el cual se caracteriza por no centralizar el poder y por distribuir los roles de autoridad entre múltiples seguidores (Gronn, 2000; Harris, 2004; Spillane et al., 2004; Gunter y Fitzgerald, 2008).

Calder (1977) define el liderazgo distribuido como una condición específicamente atribuida a un individuo o un conjunto de individuos distintos que, en grupos pequeños, actúan en armonía con los demás miembros, departamentos o unidades de la organización. Autores como Gronn (2002) y Spillane (2005) han profundizado en el estudio de la distribución del poder en las estructuras educativas, obteniendo un concepto focalizado más hacia la práctica del liderazgo que en el rol tradicional de perfiles y patrones directivos o de jefaturas, sus antecedentes y consecuencias.

El líder, desde un contexto distribuido, se destaca porque no se sitúa solo en la figura directiva o de poder, sino que se distribuye o extiende hacia el trabajo de múltiples líderes que ejercen una influencia en las prácticas de enseñanza en la organización escolar. Gronn (2002) describe el liderazgo distribuido como nuevas formas de hacer para las direcciones escolares, donde interaccionan rasgos y comportamientos del director con la estructura y sistema de la organización escolar. Este estilo de liderazgo está sustentado por una filosofía colectiva, la cual genera una mayor autonomía en las prácticas de liderazgo distribuido en los centros educativos, generando un impacto para el propio centro, donde los agentes escolares juegan un papel importante para el funcionamiento organizativo. En el trabajo de Gronn (2000) se sugiere que el liderazgo distribuido es una propiedad emergente de un grupo o una red de individuos que interactúan.

Hoy por hoy, el liderazgo distribuido se considera un concepto multidimensional con conceptos superpuestos de otros liderazgos (Ritchie y Woods, 2007 y López-Yánez y Lavié, 2010). Para Gairín y Muñoz (2013), la función directiva y el liderazgo educativo son fundamentales para la creación de la visión del centro, la cual debe ser compartida por el profesorado y por toda la comunidad educativa. Trabajar en los centros escolares desde un modelo así, supone que el liderazgo puede proceder de cualquier lugar de la organización. Su puesta en práctica se relaciona con dinámicas de trabajo que grupos y agentes despliegan en contextos organizativos específicos (López y Lavié, 2010).

Un Estudio en Escuelas Públicas de Madrid

En un esfuerzo por comprender y mejorar el trabajo de los directores, una investigación se enmarcó en identificar sus actuaciones y evaluar la incidencia positiva en el desempeño de los estudiantes. Para el desarrollo de la investigación se realizó un estudio descriptivo, desde una comprensión holística de la ciencia, con un diseño de campo, transeccional y contemporáneo.

Metodología del Estudio

La población estuvo formada por los directivos de las 243 escuelas públicas de Madrid. Se hizo un muestreo probabilístico y la muestra fue de 71 escuelas, en las cuales había 132 directivos: 71 directores y 61 jefes de estudio. Para recoger los datos, se aplicó a los directivos la Escala de Liderazgo distribuido, con una confiabilidad Alfa de Cronbach de 0,86. Como técnica de análisis, se utilizó la estimación de la mediana, se calcularon los cuartiles, el máximo y el mínimo, y se representaron con gráficos de caja y bigote, para visualizar la distribución de los datos y para analizar los casos atípicos. La escala de Liderazgo distribuido está diseñada sobre un puntaje bruto de 180 puntos, que se transformó a una escala de 50 puntos para facilitar el análisis descriptivo. Los puntajes de cada dimensión también fueron transformados a una escala de 50 puntos y se utilizaron cinco intervalos de interpretación.

Resultados Generales

El resultado global del liderazgo distribuido ejercido por los directivos en las escuelas obtuvo una mediana de 34,76 puntos sobre una escala de 50. El mínimo puntaje fue de 25.28, por lo tanto, no hubo escuelas con puntajes bajos o muy bajos. El valor máximo fue 47,04, y se ubicó en la categoría muy alta.

Al analizar la frecuencia y porcentajes en la categoría de liderazgo distribuido, se observó que el 6.1% de los directivos se ubicó en la categoría media de liderazgo distribuido. Seguidamente, el 43.50% de los directivos obtuvieron puntajes altos, y un 4.6% muy alto. Los resultados obtenidos mostraron que el liderazgo distribuido se ha difundido en las escuelas públicas, más de lo que pudiera suponerse y es aceptado por la mayoría de los directores de las 71 escuelas estudiadas en Madrid. La mayoría de los directores estuvieron de acuerdo con las prácticas de liderazgo distribuido.

Resultados Globales y por Dimensión del Liderazgo Distribuido

La siguiente tabla resume los resultados obtenidos para el liderazgo distribuido, tanto a nivel global como en sus dimensiones clave, según el estudio realizado en escuelas públicas de Madrid:

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la investigación.

Dimensiones Clave del Liderazgo Distribuido

1. Prácticas de Liderazgo Distribuido (PLD)

Al analizar las prácticas de liderazgo distribuido, se observó que era en esta dimensión donde mejor se desempeñaban los directivos en general. La mediana se colocó en 37.50 puntos sobre una escala de 50, en la categoría alta. Esto significó que los directivos se esforzaban por delegar el trabajo, y consideraban que el trabajo conjunto podía aportar aprendizajes para la organización; además, los directivos asumieron que las formas de liderazgo más participativas funcionaban mejor. Esta dimensión se define por la delegación del trabajo, y la consideración del director de que la suma de las acciones representa más que las partes, traduciéndose el trabajo participativo en un aprendizaje para la organización.

2. Misión, Visión y Metas Compartidas (VMMC)

En cuanto a la segunda dimensión, misión, visión y metas compartidas, el grupo de directivos obtuvo una mediana de 36.36 puntos sobre una escala de 50. Se observó la ubicación de la mediana en 36,36 puntos sobre una escala de 50, en la categoría alta, lo que significó que en general los directivos promovían el compromiso, por parte de todos los miembros de la institución, hacia metas comunes orientadas hacia la misión y la visión de la escuela, y los directivos trabajaban en la creación de valores compartidos. Los líderes distribuidos ayudaban a identificar nuevas oportunidades para la escuela que podían resultar inspiradoras.

La importancia de que los líderes distribuidos se orienten a fijar rumbos reside en que se basan en las teorías de la motivación humana para dichos objetivos. De acuerdo con las teorías ya estudiadas, las personas se sienten motivadas por los objetivos que consideran personalmente atractivos y desafiantes, pero que, al mismo tiempo, sienten que pueden alcanzar. Las experiencias específicas que contribuyen a brindar una orientación y que frecuentemente se mencionan son: identificar y articular una visión y promover la aceptación de los objetivos grupales. Al fomentar la aceptación de metas grupales, los líderes ayudan a fijar un rumbo y alientan al equipo educativo a desarrollar metas compartidas. La existencia de esas metas ayuda a las personas a entender la lógica de la escuela y a elaborar una identidad dentro de su contexto laboral.

Esta dimensión del liderazgo distribuido implica que todos los miembros de la escuela están comprometidos con las metas de la institución en un sentido de propósito y visión a largo plazo; se considera que la escuela cuenta con un conjunto de valores compartidos que conducen los esfuerzos, fomentan la confianza y el compromiso entre maestros, directivos, personal administrativo y comunidad educativa. En esta dimensión, se evidenció que un porcentaje alto de directores estaban dispuestos a ayudar al grupo en el desarrollo del conocimiento compartido de la organización, de las actividades y objetivos, con el fin de crear un sentido de propósito o visión. El desarrollo y el compartir conocimiento dentro de la organización resultó ser el ítem más valorado por directores y jefes de estudio.

3. Desarrollo Profesional, Complejidad de la Tarea e Incentivos (DPMCT)

La tercera dimensión, desarrollo profesional, complejidad de la tarea e incentivos, se ubicó en un tercer lugar y su mediana se colocó en 33,77 puntos sobre una escala de 50, en la categoría alta, lo que significó que las acciones de liderazgo contribuyeron al desarrollo de las personas para avanzar productivamente en la institución. Al contrastar los resultados de los directores y los jefes de estudio, se observó que ambos incorporaban la reflexión y el diálogo para delegar, orientar, aprovechar y mejorar las habilidades y conocimientos de todos los maestros, y crear una cultura común positiva y eficaz, y además se valían de un sistema de metas e incentivos. Un 74.6% de los directores y un 60% de los jefes(as) de estudio apoyaron la comunicación para beneficiar y mejorar las competencias y conocimientos de todos los maestros, y crear un clima común positivo y eficaz.

Esta dimensión se relaciona con la reflexión y el diálogo para delegar, orientar, aprovechar y mejorar las habilidades y conocimientos de todos los docentes, y crear una cultura común positiva y eficaz, así como proporcionar un currículo escolar consistente y coherente entre materias y niveles, además de un sistema de metas e incentivos. Se practica la dirección y el liderazgo como reflexión de la cultura del colegio, de la ética y las tradiciones.

4. Decisiones Compartidas (DC)

La cuarta y última dimensión que se analizó fue decisiones compartidas. Esta dimensión ocupó el cuarto lugar con un valor de la mediana de 32.58 puntos sobre una escala de 50, ubicada en la categoría alta. Esto significó que los directivos tendían a trabajar en función de la cooperación en lugar de la competencia, y a promover una visión holística de la organización. Las decisiones compartidas se asocian y se definen como elementos medulares que determinan las respuestas de liderazgo productivo. Las formas de liderazgo más participativas, compartidas o distribuidas, funcionan mejor en respuesta a tareas relativamente complejas y son productivas cuando las tareas a realizar son relativamente sencillas.

El 95% de los directores y 97% de los jefes de estudio manifestaron tener como propósito el rediseño de las estructuras de la escuela con el fin de fomentar la participación y hacerla más flexible. Al hacer esto, los logros se podrán asociar de manera general con el fortalecimiento de la cultura escolar. Esta dimensión implica trabajar sobre la base de la cooperación en vez de la competencia, para promover la productividad dentro de la escuela, con una visión holística de la organización y con las prácticas profesionales flexibles.

Comparación entre Directores y Jefes de Estudio

Al comparar el liderazgo distribuido en los dos grupos, el de directores y el de jefes de estudio de las 71 escuelas públicas primarias, se concluyó que ambos hacían énfasis en la interacción con los maestros, colaboradores y empleados. Se reconocía la labor de todos los individuos al contribuir en la práctica, en la toma de decisiones y en la delegación de responsabilidades y autoridad; igualmente con relación al rediseño de la organización se observó que este requería de un proceso de toma de decisiones compartidas para su buen funcionamiento.

Sin embargo, los jefes(as) de estudio de las escuelas, distribuían el tiempo diario en actividades de gestión tales como disciplina escolar, gestión de instalaciones, horarios, notas, exámenes, entre otras. Al contrastar los resultados se observó que los jefes de estudio en general, realizaban otras labores además de distribuir las tareas a las personas que trabajaban con ellos, pero no delegaban aspectos de su trabajo, lo que implicaba que ejercían, menos que los directores, el liderazgo distribuido. El aspecto peor valorado fue el trabajo de dos o más líderes que se hacía separada e interdependientemente. Los directores no estaban de acuerdo con el trabajo de dos o más líderes, ni con la colaboración espontánea, que se refiere a grupos de personas con diferentes destrezas y conocimientos, provenientes de diferentes niveles de la organización; que se unían, durante una tarea, para poner en común su pericia y regularizar sus conductas ejerciendo liderazgos propios, y luego se separaban.

Beneficios del Liderazgo Distribuido en las Escuelas

En resumen, se concluyó sobre los beneficios de las prácticas de liderazgo distribuido, las cuales pudieron mejorar varios aspectos como fueron: la motivación del personal, una mayor capacidad en el equipo de trabajo, la posibilidad de diseminar un carácter más democrático en toda la escuela y una mayor flexibilidad, mediante el trabajo colaborativo con actores comprometidos que sean capaces de adoptar sugerencias generales, para retomar las fortalezas y superar las debilidades de los liderazgos individuales.